“Ik kan niet genoeg benadrukken hoe belangrijk leraren zijn voor jonge mensen die in hun bestaan zoekende zijn” - Dirk De Wachter

Mischa Verheijden, medeoprichter van re-story.be, had een heel boeiend gesprek met Dirk De Wachter. Wil je het interview liever beluisteren, scroll dan even door deze pagina tot aan de podcast.

We dalen neer in de krochten van de ziel. Het zijn de uitnodigende woorden waarmee psychiater en psychotherapeut Dirk De Wachter ons de weg wijst naar zijn consultatieruimte in het souterrain van zijn thuispraktijk. Buiten is er het Antwerpse stadsverkeer, binnen is er rust. Het is een vrij donkere kamer met fauteuils en een bureau vol boeken. Aan de muur hangt zoals op meerdere plaatsen in zijn huis een werk van de schilder Bruneau. We hebben afgesproken voor een gesprek over onderwijs en al voordat we zitten, verontschuldigt hij zich dat hij geen onderwijsexpert is: “Ik denk dat het onderwijs de kerntaak heeft mensen te leren, maar even belangrijk is het sociale aspect om ergens in de wereld een plek te vinden. Een verbinding te maken.”

Foto Leen Wouters Fotografie

Als we zitten, vraag ik Dirk De Wachter naar de herinneringen aan zijn schooltijd. Ik vertel hem dat ik heb gelezen dat in de lessen Frans en wiskunde ook over kunst werd gesproken en dat hij vrij jong was toen hij al een werkstuk over Freud maakte.

“Ja ja”, zegt hij hoorbaar enthousiast als hij de herinneringen aan die tijd bovenhaalt, “Dat is in het middelbaar onderwijs. Ja ja. Ik kan overal verhalen over vertellen, maar het belangrijkste verhaal daar is waarom ik psychiater ben geworden. 

De momentum, een soort van aha-erlebnis, een Paulus-moment was een leraar Nederlands die over de toen gangbare literatuur sprak: Clem Schouwenaars en allemaal schrijvers die vergeten zijn.

“En hij zei: ‘Er is nog een schrijver en een boek dat ik jullie zou aanraden, maar daar zijn jullie nog te jong voor. Dat is voor later.’ Die schrijver was Gerard Reve en dat boek was De Avonden. ”

Dezelfde avond ben ik naar de bibliotheek gegaan om dat boek, waar ik nog te jong voor was, te gaan lenen. Ik heb die hele nacht gelezen en was volkomen van mijn paard gebliksemd.

Ongelofelijk. Ik kom uit een klein dorp, uit een andere tijd. Ik wist van de wereld niet. En ik zag daar dat een mens gedachten kan hebben: Frits Echters, het hoofdpersonage van De Avonden heeft gedachten en die worden neergeschreven. Het begint trouwens ook met een droom die beschreven wordt. Ik was bezig met dromen. 

Ik vertelde die leraar natuurlijk ook dat dat boek mij zo getroffen had. En dan heeft hij vanuit zijn eigen passie en belangstelling een les buiten het programma - niets interessanter dan de lessen buiten het programma - besteed aan de psychoanalyse, het onbewuste en die dromen. Hij gaf les over Freud, Adler en Jung. 

Ik was verkocht en vanaf toen, het voorlaatste jaar van de humaniora, ben ik me heel erg gaan inlezen in de weliswaar secundaire toegankelijke psychoanalytische literatuur en ik wou psychoanalyticus worden. En het heeft me nooit meer losgelaten.

“Ik ben geen psychoanalyticus, dat is dan nog wel veranderd naar andere richtingen, maar goed de psychiatrie heeft me daar gegrepen tot vandaag. Door de leraar Nederlands die dus op een zeer gedreven authentieke manier iets vertelde buiten zijn programma.”

Ik kan niet genoeg benadrukken hoe belangrijk leraren zijn voor jonge mensen die in hun bestaan zoekende zijn. Dat was bij mij in elk geval zo. Niet dat ik zeer ongelukkig was, maar in ieder geval zeer twijfelend en zoekend.

Leermeesters

Borderline Times, het boek waarin Dirk De Wachter overtuigend duidelijk maakt dat psychiatrie de spiegel van de wereld is en stelt dat de lijn tussen de mensen, de patiënten die hij in zijn praktijk ontvangt en niet-patiënten flinterdun is, maakte hem tot een bekende Vlaming.

Niet dat hij daar tegen is, maar het maakt ook dat hem over van alles en nog wat naar zijn mening wordt gevraagd. Nu dus ook over onderwijs. Hoewel dit interview niet helemaal uit de lucht komt vallen, omdat hij door EduNext als hoofdspreker is uitgenodigd op de grote onderwijsbeurs SETT in Gent neemt hij toch een bescheiden houding aan als het over onderwijs gaat.

Dirk: “Ik ben geen onderwijsexpert, ik kan alleen out of the box vertellen over die dingen. Vanuit mijn eigen ervaring, mijn kinderen hun ervaring. Het is niet dat ik buiten de wereld sta, maar ik ben geen expert. Ik denk dat het onderwijs de kerntaak heeft mensen te leren, maar even belangrijk is het sociale aspect om ergens in de wereld een plek te vinden. Een verbinding te maken.

En dan, dat vind ik erg belangrijk, in mijn leven is dat altijd heel erg belangrijk geweest: het fenomeen van de meester. Misschien raar, een beetje ouderwets zelfs, maar ik hecht heel veel belang aan een meester.

Ik heb mij altijd heel erg graag aan een figuur kunnen hechten, waar ik van kon leren, maar waarmee ik me ook voor een stuk kon identificeren. Van wie zijn leven - ‘zijn’ omdat het in mijn tijd allemaal mannen waren, ik kon leren, niet alleen in de zin van informatie, ook in de zin van leven. 

“Ik heb het grote geluk gehad een aantal meesters in mijn leven te mogen meemaken. Dat zijn mensen die mij gemaakt hebben.”

Ook in de psychiatrie. Ik heb een leermeester gehad in mijn vak: Luc Isebaert, die vorig jaar is overleden, die mij eigenlijk als psychiater een identiteit heeft gegeven. 

En dan vele jaren later ook heel belangrijk was Sam IJsseling, een filosoof in Leuven waar ik ook heel veel mee heb mogen lezen en nadenken. Dat zijn mensen die mij gemaakt hebben.”

Voor mij is dat heel belangrijk geweest. En ik zie dat ook in mijn vak heel belangrijk is, dat mensen nood hebben aan de psychiater die niet alleen een soort technicus is die zegt wat er kan gebeuren, maar ook als mens, als hechtingsfiguur. Dat is erg belangrijk in het leven in het algemeen. Ook in het onderwijs.”

De mens ontmoeten

Dirk de Wachter is ook als opleider en supervisor in de gezinstherapie verbonden aan de KU Leuven. Welke boodschap wil hij er overbrengen aan zijn studenten.

Dirk: “Mijn lessen zijn wat anders dan bij anderen. Dat had u wel kunnen verwachten zeker. Ik heb de cursus die ik geef overgenomen van Manu Keirse, de bekende rouwspecialist. 

En de kern van de cursus zijn getuigenissen van patiënten, ervaringsdeskundigen die komen vertellen over hun leven met een handicap, een beperking, een lastigheid. Een blinde patiënt, een patiënt met een geschiedenis van kanker, een dame die haar partner heeft verloren aan suïcide, een patiënt met schizofrenie, een patiënt met multiple sclerose ...  

Ik geef een raamwerk, een beetje theorie, dat moet er ook wel zijn, maar verder bestaat de cursus uit die getuigenissen. Mijn boodschap impliciet is: luister naar de patiënt, die heeft iets te zeggen. Ze worden heel erg aangezet om de mens te ontmoeten en het verdriet niet uit de weg te gaan, dat is waar het eigenlijk echt over gaat.

“Als die getuigenissen aan bod zijn, dan is dat auditorium waar dan 400 studenten zitten muisstil. Als ik mijn les geef dan wordt er geroezemoest, gefoefeld en gezeverd en dan zitten ze op hun Facebook. Het gaat nog, maar dan is het duidelijk zo’n beetje halvelings. Maar als die getuigenissen spreken, is het muisstil. Dat raakt hen wel.”

Het narratief

Is dat dan ook wat u in het begin voordat de opname startte zei: Re-story, dat is wat ik doe?

Dirk: “Ja natuurlijk, dat is mijn werk, Ik ben een narratief therapeut. Narratief betekent dat ik geloof in de mens als verhaal, wij zijn verhalen. Wij zijn dieren die spreken en dat spreken maakt ons mens en ons verhaal maakt wie we zijn. 

Ik maak de mensen hun verhaal niet, maar in de dialoog probeer ik met mijn patiënten tot een beter verhaal te komen. A better story. En dus via woorden de identiteit maken van een mens.

Het is zelfs zo dat we met mensen met een heel ernstig psychiatrische problematiek ook heel letterlijk een nieuw verhaal maken. Het schrijven en vertellen van het verhaal is eigenlijk het wezen van mijn consultaties. Ook het verbinden van die verhalen, ik ben een systeemtherapeut, dus ik geloof heel erg in de verbinding tussen mensen. De mens als relatie. 

Ik hecht dan ook heel veel belang aan het directe contact. Ook in het onderwijs. Met de meester, maar ook met de leerlingen onder mekaar.

“Ik denk dat met de coronatoestand nu ook iedereen in het onderwijs het er wel over eens is hoe belangrijk het is om die scholen te laten functioneren als ontmoetingsplaatsen. ”

Samen te babbelen. De face-en-face om het zo te zeggen. Dat de leraar daar ook aanwezig is in vlees en bloed. Wat niet wil zeggen dat ook internetachtige dingen en webinars interessant kunnen zijn. Blend het en al wat je wilt, maar ik hoop van ganser harte dat het het directe contact niet in de weg gaat staan. Want dan verarmt de mens. Dat staat de menselijkheid in de weg. 

De menselijkheid is gediend bij directe verbinding. Soms rechtstreeks in wat Levinas, de filosoof die ik veel citeer, la caresse noemt, het mekaar aanraken. Dat voelen we nu zo sterk omdat het niet kan. En niet mag. Dat is heel letterlijk ook: als hier een patiënt binnenkomt, dan wil ik die een hand geven. En dat klinkt zomaar iets banaal, maar dat is heel wezenlijk die aanraking. Die verbinding. 

“Ik ben het niet eens met de virologen die hopen dat we dat handen geven vanaf nu niet meer gaan doen. Dat we dat afschaffen. Alle appreciatie voor Marc van Ranst en zijn kennis, maar dat vind ik dus niet.”

Ik hoop dat we terug handen kunnen geven omdat dat binnen de menselijke gemeenschap ook een teken van verbinding is. Het handen geven heeft een heel belangrijke symbolische betekenis: ik heb geen wapen, ik dood u niet. Je geeft handen aan de mensen die je ook niet zo goed kent. 

et argument is dat je de mensen die je graag hebt wel kunt omhelzen en kussen. Ja, dat zal ik wel blijven doen. Graag. Maar, ik wil de mensen die ik niet zo goed ken, de vreemdeling, l’ étranger, the stranger, een hand geven: ik ken u niet, maar ik verbind mij. Ik dood u niet om het in Levinasiaanse termen te zeggen. Ik vind dat heel essentieel. 

Daar wil ik graag een punt van maken. Tegen de virologen, stel u voor. Zij maken de werkelijkheid vandaag. Enfin er komt een beetje tegenwind. Persoonlijk bedoel ik het alvast niet tegenover hen als mens, maar tegenover het maatschappelijke gebeuren dat de werkelijkheid toch wel heel erg door de virologische gevaren is gemaakt. 

En we zijn nu een beetje verder, er is voortschrijdend inzicht, we hebben een klein beetje meer greep op de werkelijkheid, dus we kunnen toch wat beginnen nuanceren. En kritisch reflecteren.”

Toename psychopathologie na quarantaine

Al van in het begin van de coronacrisis heeft Dirk De Wachter gezegd dat hij en zijn collega’s door het gebrek aan die verbinding straks veel overwerk gaan hebben.

Dirk: “Daar is ook veel kritiek op geweest, maar dat is mijn aanvoelen. Uit de Verenigde Staten, uit China en stilletjes aan ook uit Europa komen er toch heel veel wetenschappelijke analyses dat stress, depressie en angst,  posttraumatische stressstoornis en middelengebruik en al die parameters van de psychopathologie significant toenemen na de quarantaine. 

Dan denk ik: daar moeten we toch op bedacht zijn. Het is een gegeven, dus dan hoop ik dat we kunnen nadenken over de geestelijke gezondheidszorg die toch de afgelopen decennia altijd een klein beetje het stiefkindje van de gezondheidszorg is geweest. 

Nu ook weer: alle bedden werden vrijgemaakt voor de intensieve zorgen en de beademing. En terecht, maar gaan wij de volgende maanden en jaren ook bedden, personeel en geld hebben voor de grote hoeveelheid depressie, psychose, angst, middelengebruik die ons te wachten staat. Ik ben niet altijd optimistisch daarover.”

Socialiserende weefsel van de school

Om nog even terug te gaan naar onderwijs en jongeren: lopen die daarbij een extra risico? Mijn dochter heeft school echt gemist.

Dirk: “Dat is een gezonde reflex. Laat mij u geruststellen, als mensen zeggen: 'Goh, dat was toch niet gemakkelijk. Ik miste mijn vriendjes'. Dan denk ik: goed zo, dat komt in orde. 

Zij die de school niet gemist hebben, daar maak ik mij grote zorgen over. Er zijn een aantal mensen die zeggen: 'Goh, ik voelde mij eigenlijk heel goed in de quarantaine. Ik was thuis, ik hoefde niks te doen, ik kon een filmpje kijken en ik had niks nodig'. Daar maak ik mij zorgen over. 

Ik wil natuurlijk ook niet te snel psychiatriseren: laten we binnen de normaliteit in het onderwijs met de meester, met de leerlingen onder mekaar, met de scholen als systeem dit probleem onderkennen en daar zo goed mogelijk mee omgaan. Het bespreekbaar maken. Verbinding maken. 

Zodanig dat we niet te snel, wat soms dreigt, psychiatriseren, want dat is wat de wereld doet. Dat is heel mijn discours van Borderline Times. De wereld maakt van elk tekort, elk verdriet en elke lastigheid een diagnostisch etiket. 

Om hen dan naar de psychiater te sturen die met lange wachtlijsten geen tijd heeft om dat allemaal aan te pakken. En zo zit dat helemaal strop. Zo krijgen we een wereld die compleet gepsychiatriseerd is en tegelijkertijd machteloos is om daar iets aan te doen.

“Dus, preventief denk ik, heeft het onderwijs een heel belangrijke taak om ‘het leven met lastigheid en tekort’ ook goed te leven. Zeggen: ‘Die corona dat was me wat, daar heb ik het lastig mee gehad.’”

Daarvoor moet ik niet naar de psychiater. Nee, nee, daar moeten we samen eens een keer over spreken. Voor mijn part een traantje laten en eens zagen, zeveren, klagen en ambetant doen tegen mekaar. En mekaar vinden. Daar heeft het socialiserende weefsel van de school en hebben de leerkrachten een belangrijke taak om dat ook aan te kaarten en daar iets mee te doen. 

Het is ook een opportuniteit zelfs om met dat lastige gegeven aan de slag te gaan en te wijzen op de nood aan verbinding. Nogmaals, in het verbod toont zich toch de grote nood. Niet naar school kunnen gaan, dat is toch verschrikkelijk. Dat is een van de verworvenheden van de moderne tijd. 

“Als jonge mensen zeggen: ‘Ik wil niet naar school gaan’, dan denk ik: onze voorouders hebben ervoor gestreden dat kinderen naar school kunnen gaan.”

Dat ze kunnen leren. Dat ze van de wereld kunnen weten. Dat ze met elkaar kunnen omgaan.

En dat ze niet zoals in mijn streek, de Rupelstreek, op hun acht jaar als kind in de steenbakkerijen stenen moesten dragen. Om een beetje geld te verdienen om de alcohol voor hun verslaafde vaders te betalen. Miserie. Wat een chance dat we daar voorbij zijn. Dus school is echt wel godsgeschenk, om het seculier uit te drukken.”

Dit artikel werd opgetekend door Mischa Verheijden en verscheen eerder op re-story.be, een platform voor denkers en doeners van deze tijd.

Hoe we ons lerend brein kunnen ontgrendelen – Steven Laureys

Steven Laureys, professor en klinisch neuroloog aan de Universiteit van Luik, heeft een onderzoeksgroep die zich toelegt op de studie van de werking van de hersenen bij patiënten met ernstige bewustzijnsstoornissen. Het onderzoek in het domein van neurologische aandoeningen zet grote stappen vooruit en de resultaten zijn bemoedigend. Maar ook de dagelijkse werking van onze hersenen blijft een belangrijk onderzoeksdomein. Het is een mysterieuze wereld waarin nog veel te ontdekken valt maar waarvan we ondertussen toch al iets weten. De kracht van ons brein ligt niet alleen in het aantal neuronen (miljoenen) maar vooral in het aantal connecties tussen de neuronen en de kwaliteit ervan. Hoe de neuronen met elkaar verbonden worden, daar kun je invloed op uitoefenen. Via breincomputerinterfaces en artificiële intelligentie kunnen onderzoekers dat in kaart brengen. En zo kunnen ze het fascinerende geheim van het brein stap voor stap ontrafelen.

De emotieloze robot

Steven Laureys geeft aan dat zelfs de krachtigste robot nog altijd niets voelt. Zo bestaan er basketbalrobots die de bal vanop een afstand succesvol in de korf kunnen gooien en nooit falen. Ze zullen echter nooit de adrenaline kennen van een basketbalspeelster die onder druk een driepunter binnen gooit. We kunnen ons brein niet vergelijken met een computer, het is niet digitaal. Robots kunnen wel doen alsof ze empathie hebben maar ze voelen natuurlijk niets. Het is belangrijk om als mens geen robot te worden en veel flexibiliteit te creëren. Dit kan door een groot zelfbewustzijn op te bouwen, je empathisch vermogen te doen groeien en een gematigd ego te hebben. Dat laatste kan met ons aan de haal gaan maar het kan ook een kracht zijn.

Steven Laureys tijdens Cevora/Cefora Academy Talks

MediTatie en mindfullness als mentale gymnastiek

Tijdens zijn lezingen doet de professor met het publiek regelmatig een meditatie. Hij vraagt dan om de ogen te sluiten en om rustig in te ademen (via de neus) en uit de ademen (langs de mond). Hij wil dat iedereen zich concentreert op zijn ademhaling en iets langer uit dan inademt. En als er gedachten binnen komen, om die er te laten zijn en dan los te laten.

Vanaf het moment dat je focust, komt er een soort kalmte over jou die een positief effect heeft op je brein. Dit vraagt natuurlijk oefening maar onderzoek van zijn team toont aan dat als je elke dag twee keer twintig minuten mediteert, dit al na acht weken een wezenlijk verschil oplevert in onze hersenen. Er ontstaat een structurele verandering in ons brein. Bepaalde delen van ons brein zijn groter geworden. Afhankelijk van wat je doet ga je bepaalde gebieden zien veranderen. Zo heeft het aanleren van een vreemde taal een positieve impact op je abstract denken, op je wiskundig denken en zorgt dit voor een grotere plasticiteit van je hersenen.

Het blijkt dat mensen die een opleiding volgen met hun gedachten vaak elders vertoeven. Ze zijn dan dikwijls al aan het anticiperen en aan het nadenken over andere dingen. Focus leren houden is daarom cruciaal en meditatie is een van de mogelijkheden om die capaciteit te verhogen.  

Stress- en ouderdomspreventie

Het blijkt dat meditatie ook kan helpen tegen stress. Als er gevaar dreigt, dan bereiden we ons voor om te vechten of te vluchten. Dat is zeer gezond maar het kan te veel worden en leiden tot chronische stress. De sabeltandtijgers van vroeger zijn nu mails, vergaderingen of managers geworden. Langdurige en overmatige stress heeft een structurele impact op het brein. Daardoor kunnen onze hersenen hyperalert worden waardoor er een continue stroom van gedachten, percepties en emoties kan ontstaan. Het stemmetje in ons hoofd helpt ons om mooie dingen te verbeelden maar te veel is te veel. Je kunt op een bepaald moment in denkcirkels blijven hangen.

Ons denkend brein gebruikt zeer veel energie en heeft dus ook regelmatig nood aan rust. Zo vertelt de professor dat hij ’s ochtends een gesprek had met de decaan van de universiteit. Het liet hem niet los en toen hij ’s nachts samen met zijn vrouw in bed lag, lag de decaan er ook bij …

“Als je de verkeerde rij neemt in de Colruyt of de langste file op de autosnelweg hebt gekozen, jaag je niet op en doe even een ademhalingsoefening”

— Steven Laureys

Tegenwoordig geven mensen flink wat geld uit om niet ouder te worden. Meditatie blijkt een meetbaar effect te hebben op het verouderingsproces. Mensen die bijvoorbeeld risico lopen op dementie kunnen via mentale gymnastiek een collectieve reserve en flexibiliteit opbouwen.

Geen tijd?

Twintig minuten ’s ochtends en twintig minuten ’s avonds mediteren is een inspanning en misschien niet altijd haalbaar. Doe zoveel als je kan en weet dat je overal kan mediteren. Daarnaast zijn er ook informele oefeningen die je altijd kunt doen. Bijvoorbeeld enkele stiltemomenten inbouwen gedurende de dag of bij het begin van een vergadering kunnen veel deugd doen. Je kunt tijdens de middagpauze een mindful walk doen in plaats van op je smartphonescherm te scrollen. Tijdens die wandeling kun je aandacht hebben voor een sensoriële beleving. Wat zie je (misschien wel voor de eerste keer)? Wat voel je daarbij? Op die manier kun je wat afstand nemen van je gevoelens van de voormiddag.

“Het effect van meditatie is vaak groter dan het effect van medicatie zoals angstremmers, antidepressiva en pijnstillers”

— Steven Laureys

Cognitieve flexibiliteit

Dit is een belangrijke capaciteit om anders om te gaan met de realiteit. Het blijkt met een structurele verandering in het brein te correleren. Leiders die succesvol zijn in een sterk veranderende context blijken over een sterk bewustzijn te beschikken, vertrouwen erop dat het goed zal gaan en kunnen zich vlot aanpassen aan veranderingen.  

Degelijk dodo doen

Voor leren is naast kennis en vaardigheden ook het emotioneel welzijn en motivatie belangrijk. Een niet te onderschatten element is de kwaliteit van onze slaap. Wat je leert overdag, wordt ’s nachts verwerkt. Metingen met personen ‘s nachts tonen dat de hippocampus dan oplicht. Het reactiveert het geleerde. Niet goed slapen heef een negatieve impact op het leerproces en op het emotioneel welzijn. Het blijkt ook dat we - als we minder goed slapen - minder solidair zijn. Daarnaast vindt tijdens onze slaap ook in ons brein ook een natuurlijke detox plaats. Toen iemand de vraag stelde of ze vroeger moest opstaan om te mediteren, raadde de professor haar aan om toch te blijven liggen.

Balans geest en lichaam

Een mens is een systemisch geheel zoals in de dia hieronder mooi voorgesteld:

Steven Laureys tijdens Cevora/Cefora Academy Talks

We kunnen een heel leven lang iets doen aan onze gezondheid, onze vaardigheden en het behoud van onze hersenen. Steven Laureys adviseert om onderweg van het parcours te genieten en niet alleen te focussen op de mijlpalen. Het is belangrijk om zorg te dragen voor jezelf en om flexibel te blijven. Bewust zijn van je lichaam, meer bewegen en meditatie kunnen daarbij belangrijke hulpmiddelen zijn.  

Alternatieven

Er zijn ook meditatie-apps zoals Petit Bamboo of Headspace maar er zijn ook mensen die daar zenuwachtig van worden. Andere mogelijkheden zijn hypnose, cognitieve trance, ritmische muziek, mentale verbeelding, gebed, bodyscan en ook wearables zoals Moonbird. Ook regelmatig luisteren naar klassieke muziek kan een positieve impact hebben.

“Le talent c’est d’avoir envie de faire quelque chose ”

— Jacques Brel

Breinbreker

Wie er meer over wil weten, kan in onderstaand boek inspiratie vinden.

Boek Breinbreker - Borgerhoff & Lamberigts

Het einde van het leerstofjaarklassensysteem zoals we het kennen?

Het organisatiemodel van scholen omschrijft de manier waarop we het leren van leerlingen organiseren, hoe leraren hun onderwijsopdracht uitvoeren en welke organisatorische leerroutes leerlingen kunnen kiezen. Tot voor kort was het traditionele leerstofjaarklassensysteem het organisatiemodel dat bijna elke school ter wereld hanteert.

Intussen is de wereld fel veranderd en krijgen scholen te maken met veel meer uitdagingen dan vroeger. Zoals inspelen op een sterk gewijzigde leerlingeninstroom, meertalige kinderen onderwijzen, omgaan met sterk verschillende instapniveaus, leerlingen gemotiveerd houden, gaan voor inclusief onderwijs, hoogbegaafde leerlingen uitdagen en het aantrekken en behouden van sterke leraren. Het leerstofjaarklassensysteem schiet voor deze uitdagingen te kort.

Vragen die we ons moeten stellen

•     Is onze leerorganisatie nog wel afgestemd op het leren van de leerling of is ze eerder het resultaat van het comfort van leraren?

•     Kunnen we met onze leerorganisatie voor elke leerling nog altijd een optimale leervordering garanderen?

•     Vertrekken we bij onze leerorganisatie vanuit een inclusief perspectief?

•     Laat onze leerorganisatie toe om onze leerlingen centraal te stellen in hun leerproces?

•     Kunnen we op onze huidige manier zorgen voor leerroutes zonder onderbrekingen?

•     Zorgt onze leerorganisatie voor een kwaliteitsontwikkelend perspectief?

“Laat ons bij het samenstellen van lesroosters minder rekening houden met desiderata van leraren en prioriteit geven aan wat leerlingen nodig hebben.”

Soorten leerorganisatiemodellen

•     Het leerstofjaarklassensysteem: de leerstof is onderverdeeld in jaarpakketten op basis van de leerontwikkeling van de gemiddelde leerling. Leerlingen zijn gegroepeerd volgens leeftijd.

•     Individueel onderwijs: het onderwijs wordt individueel aangestuurd en aangeboden. Dit via een één op één onderwijsrelatie in de vorm van een pupil/mentor relatie.

•     Unit onderwijs: onderwijs georganiseerd in grotere klasgroepen met aandacht voor doorlopende ontwikkelingslijnen. Teams van leraren begeleiden gemengde leeftijdsgroepen en hebben veel aandacht voor zelfsturing, coöperatief werk en leerbegeleiding. 

•     Thuisonderwijs: het onderwijs wordt thuis georganiseerd, veelal door ouders zelf of door een privéleraar. Leerlingen leggen op het einde toetsen af voor een examencommissie op basis van eindtermen of einddoelen.

•     Methode onderwijs: dit onderwijs wordt georganiseerd vanuit een centrale visie en filosofie (v.b. Steiner, Freinet, Montessori) en heeft meestal een specifieke pedagogie en didactiek ontwikkeld.

•     Modulair onderwijs: de leerstof wordt georganiseerd in modules (leerstofonderdelen) die naast elkaar en op verschillende tijdstippen kunnen gevolgd worden. De modules staan op zich waarvoor leerlingen telkens deelattesten kunnen behalen. Wie alle modules van een opleiding heeft doorlopen krijgt een diploma.

•     Blended learning onderwijs is een organisatievorm die oorspronkelijk gebaseerd was op een doordachte mix van contact- en online onderwijs maar vaak ook toegepast wordt via een mix van didactische strategieën ongeacht het gebruik van technologie.

•     Brede school onderwijs: deze leerorganisatie streeft een sterke samenwerking met de (lokale) omgeving na met focus op een multidisciplinaire samenwerking in functie van levenslang leren.

De uitdaging bestaat er in om als school pedagogisch architect te zijn en te kiezen voor een mix van leerorganisatiemodellen aangepast aan de noden van de leerlingen en de lokale context. Het doel daarbij is om een ononderbroken leerproces te creëren waarbij de school de leeromgeving aanpast aan de ontwikkeling van leerlingen (en niet omgekeerd).

Mag zo een nieuwe leerorganisatie wel?

Het is antwoord is ja. De groeperingsvorm die de school kiest, behoort tot haar autonomie. De school kan zelf beslissen over tijdsbesteding, weekuurroosters, aanbod gemeenschappelijke vakken, aanpassingen van het leertempo, onderwijskundige methodes en werkvormen. Dit volgens het decreet basisonderwijs uit 1997 en het decreet secundair onderwijs uit 1999. Meerdere scholen in Vlaanderen passen een alternatieve leerorganisatie toe.

Bekijk het breder dan puur het organisatorische!

Scholen vertellen ons regelmatig dat hun leerstofjaarklassensysteem niet meer werkt. De eerste vraag die we dan stellen is of ze ook bereid zijn om te kijken naar hun leerinhouden, naar hun manier van lesgeven, naar hoe ze evalueren, naar hun lestabellen, naar hun fysieke leeromgeving, naar het leermateriaal en naar hun leernetwerk. Als het antwoord negatief is, dan heeft het geen zin en blijft het bij een cosmetische aanpassing of het kan zelfs leiden tot een achteruitgang. Er zijn verschillende scholen die te weinig doordacht flex leertijd voor leerlingen hebben ingevoerd met als gevolg een negatief resultaat en de perceptie bij hun leraren dat flex niet werkt. Andere scholen gingen in zelfsturende teams werken zonder hun pedagogie aan te passen. Ook dit bleek op termijn te resulteren in weinig meerwaarde. Je leerorganisatie aanpassen vergt een systemische aanpak. Een van de manieren om de leerorganisatie vanuit verschillende perspectieven te bekijken, is via het transformatierad:

Het is een denkmodel met acht wielen waarbij je je huidig pedagogisch concept in vraag kan stellen, bijvoorbeeld startend vanuit de ingangspoort organisatie. Dit wiel aanpassen heeft invloed op elk van de andere wielen. Om succesvol te zijn, zul je immers je naast je leerorganisatie ook je leerinhouden, leervormen, leerproces, leertijd, leeromgeving, leernetwerk en leermateriaal voldoende moeten aanpassen en er één versterkend en samenhangend geheel van maken.

Flexibele organisatievormen

Bij de nieuwe uitdagingen in ons onderwijs zijn flexibele organisatievormen noodzakelijk. Op die manier kunnen leerlingen meer eigenaarschap nemen over hun leren en kunnen leraren hen maximale ontplooiingskansen geven. Daarbij hou je het best rekening met vijf bouwstenen:

1. Outputgerichte leeruitkomsten: voor flexibel onderwijs zijn heldere leeruitkomsten cruciaal. Ze geven aan wat de leerling kan aan het einde van een leerperiode. Belangrijke kenmerken van goede leeruitkomsten zijn outputgerichtheid en herkenbaarheid. Resultaat van deze bouwsteen: helder en goed geformuleerde leeruitkomsten.

2. Leerwegonafhankelijke toetsing: deze is gericht op het beoordelen van door leerlingen gerealiseerde leeruitkomsten. Deze vorm van toetsing is dus niet afgeleid van het onderwijsaanbod. Leerlingen kunnen via divers ‘bewijsmateriaal’ worden beoordeeld. Het formuleren van beoordelingscriteria bij de leeruitkomsten is hierbij essentieel. Resultaat van deze bouwsteen: Instrumenten en beoordelingscriteria geschikt voor toetsing en validatie.

3. Onderwijstoolbox: een geheel aan divers en gevarieerd didactisch leermateriaal en leeractiviteiten waarmee de leerling aan het bereiken van de leeruitkomsten kan werken. Resultaat van deze bouwsteen: een variëteit aan leeractiviteiten die verschillende typen leerlingen kunnen gebruiken om hun leeruitkomsten te bereiken

4. Leerscenario’s: vanuit een onderwijstoolbox kunnen bij een leerling of groep leerlingen een passende set leeractiviteiten en leermateriaal ontwikkeld worden, aansluitend bij persoonlijke leervoorkeuren, leerstrategieën en leeromstandigheden van deze leerlingen. Resultaat van deze bouwsteen: vormgegeven leerscenario’s op basis van persona’s (type en kenmerken leerlingen) die ook individueel maatwerk mogelijk maken.

5. Coördinatie en organisatie: dit zorgt ervoor dat flexibel onderwijs binnen het team van leraren en tussen leerlingen en leraren onderling prettig en soepel verloopt. Resultaat van deze bouwsteen: duidelijke afspraken binnen het lerarenteam.

Meer info of ondersteuning?

Met het transformatierad en de bouwstenen kun je verschillende leerroutes voor leerlingen ontwerpen. Het spreekt voor zich dat dit het best op een participatieve manier gebeurt en dat je hierbij leraren, leerlingen en ouders voldoende betrekt. EduNext heeft heel wat ervaring op dit vlak en begeleidt verschillende scholen in dit proces. Daarnaast hebben we voor de leerorganisatie ook een rubric ontwikkeld met een aantal criteria die je kunnen uitdagen en helpen om je leerorganisatie te hertekenen. Heb je hierover vragen? Stuur een mail naar contact@edunext.be of bel Dirk De Boe op 0474/949448

Tijd voor scholengroepen of scholengemeenschappen om hun organisatiemodel in vraag te stellen?

In disruptieve tijden als deze komt er enorm veel op scholen af:  

-            Demografische ontwikkelingen in de maatschappij zorgen voor een grotere instroom van anderstalige leerlingen, kinderen uit kansarmoede, leerlingen met alleenstaande ouders of kinderen uit nieuw samengestelde gezinnen. Met een verhoogd risico op  kansenongelijkheid als gevolg

-            Scholen moeten veel inclusiever worden. België staat op dat vlak in Europa helemaal onderaan. Binnen onafzienbare tijd zal de Europese Gemeenschap ons land aanmanen om hier ingrijpende maatregelen te nemen wat grote repercussies kan en zal hebben op ons onderwijs. Scholen spelen hier best proactief op in.

-            Gegangmaakt door technologie zal tijds- en plaatsonafhankelijk leren nog meer zijn intrede doen. Digitale leeromgevingen bieden heel wat mogelijkheden voor personalisatie, adaptief leren en een betere afstemming op de individuele leerling.

-            Artificiële intelligentie heeft op korte tijd zijn weg gevonden naar een breed publiek. Het onderwijs zal daar ook positief moeten kunnen op inspelen. Het herkennen van waarheidsgetrouwe informatie is één element, ethisch omgaan met A.I. een ander.

-            Er is een stijgende polarisatie in de maatschappij, vaak versterkt door sociale media waar leerlingen en leraren in bubbels of echokamers terecht kunnen komen met een groeiend gevaar voor intolerantie.

-            Scholen zitten op een berg data waar ze hun onderwijs nog beter mee kunnen aansturen. De juiste data verzamelen, gegevens interpreteren, patronen ontdekken en de inzichten omzetten in oplossingen en besluitvorming, wordt cruciaal voor elke school.

-            Ook al stijgt de instroom van studenten aan de lerarenopleiding, gekwalificeerde leraren vinden en houden zal ook de komende jaren een enorme uitdaging blijven. Hier als school structureel anders naar kijken, zal wellicht nodig zijn.

-            We stellen ook een groeiend aantal gezondheidsproblemen bij leerlingen en leraren vast. Stress, burn-out en depressies zijn er jammergenoeg in bijna elke school. Dat betekent dat scholen nog meer zullen moeten inzetten op welbevinden van leerlingen en leraren en op een sterk medewerkersbeleid.

Drawify illustratie

Kunnen scholen deze uitdagingen nog wel individueel aan?

Net als leraren de uitdagingen in hun klas niet meer individueel aankunnen, lijken bovenstaande uitdagingen voor scholen te uitdagend om helemaal alleen te realiseren, zeker nu heel wat  scholen op dit moment al niet aan de essentie toekomen: zich focussen op het pedagogisch didactische, de teamvaardigheden, de schoolcultuur en de processen. Laat staan dat ze tijd hebben om zelf alleen het warm water uit te vinden op vlak van data-analyse, A.I tools, infrastructuur, schooloverstijgende partnerschappen, aanvangsbegeleiding of lerarenplatforms. In theorie kan een school die uitdagingen efficiënter aanpakken door samen te werken met andere scholen (binnen of buiten hun eigen net). Het is een logische reflex om in deze naar hun scholengemeenschap of scholengroep te kijken. Onze ervaring leert dat de meeste scholengroepen of -gemeenschappen daar nog niet op zijn georganiseerd. Om terdege te kunnen inspelen op deze uitdagingen, is een grondige hertekening van de organisatie op scholengroep of -gemeenschapniveau nodig.

Mechanistische of organische benadering?

Een eerste vraag die je als scholengroep of scholengemeenschap kunt stellen, is of je het systeem dan wel elke medewerker centraal wil zetten. Dat is een vraag waar elke organisatie vandaag de dag mee te maken heeft:

Bron - Innoshock boek - Dirk De Boe

Het linkermodel is zoals de meeste organisaties in het verleden zijn ontworpen. Het is een mechanistisch model waarbij het systeem centraal staat en het individu ondergeschikt is. Vaak is er een hoge mate van centralisatie, specialisatie en formalisatie aanwezig. Dit systeem kan behoorlijk rigide zijn in wat specifieke afdelingen moeten en mogen doen. De beslissingen worden hier volgens hiërarchie genomen wat een belemmering kan zijn voor de motivatie en creativiteit van de medewerkers waardoor de organisatie ook minder wendbaar is. Het voordeel van deze organisatievorm is dat er een duidelijk structuur is en dat iedereen via functiebeschrijvingen duidelijk weet wat er van haar of hem verwacht wordt waardoor medewerkers meer verantwoordelijk gehouden kunnen worden voor hun werk.

Het rechtermodel legt de focus op de kwaliteiten van elk individu. Dit is een organisch model waarbij de focus ligt op decentralisatie en een meer losse organisatie. Er is minder formalisatie en de beslissingen worden hier genomen door de mensen die de besluiten nadien ook uitvoeren. In dit model is er meer ruimte voor ondernemerschap, initiatief en creativiteit waardoor medewerkers ook in staat zijn om nieuwe dingen uit te proberen en zich als professionals beter te ontwikkelen. Het nadeel van een dergelijke organisatie kan zijn dat er minder structuur is of dat de rolverdeling en hoe het werk wordt verdeeld niet helemaal duidelijk is voor iedereen wat kan leiden tot verwarring.

Er zijn nog weinig organisaties die helemaal links vertoeven, er zijn er ook heel weinig die de rechteroever al bereikt hebben (als ze dat al zouden willen). Heel wat organisaties bewegen zich op het continuüm van links naar rechts. Maar hoe kun je van links naar rechts bewegen? Een van de manieren is kijken naar verschillende aspecten die bij het werk van medewerkers komen kijken. Gebaseerd op het onderwijstransformatierad, hebben we daarvoor een denkmodel voor organisaties ontwikkeld: het organisatietransformatierad. Dit model zet de medewerker centraal op alle aspecten van haar of zijn werk:

Bron: Innoshock boek - Dirk De Boe

Bij elk van die segmenten zijn er patronen, vaste gewoontes, dingen die we al heel lang doen zonder daar nog bij na te denken. Je kunt deze patronen in kaart brengen en kijken in welke mate ze het individu versterken om daarna – als dat niet het geval is – te gaan kijken welke alternatieven je ervoor kunt bedenken. Dit is dan input om een nieuw beleid en organisatiemodel uit te tekenen.

Mogelijke organisatiemodellen

We onderscheiden grofweg volgende 7 organisatievormen:

1)        Hiërarchische organisatie: dit is het model dat het meest aanleunt bij het linkermodel en dat zich uit via een piramidaal organogram. De directeur staat bovenaan en de medewerkers in de niveaus eronder. De structuur zelf is meestal rigide en verandert pas bij een overname of reorganisatie. Je kunt als medewerker carrière maken door op te klimmen in de piramide.

“Stel dat je het organogram eens omkeert en de directeur helemaal beneden zet en de medewerkers erboven? ”

2)        Matrixorganisatie: dit organogram ziet eruit als een raster waarbij de meeste medewerkers twee leidinggevenden hebben. Er zijn immers projectleiders die vragen van klanten realiseren samen met medewerkers uit verschillende afdelingen. Deze laatste rapporteren dan elk aan een verschillende leidinggevende. Dit model kan zorgen voor meer snelheid maar er kunnen ook capaciteits- en competentieconflicten ontstaan tussen projectleiders en afdelingsleiders. Deze structuur wordt vaak gebruikt wanneer een organisatie projecten aangaat voor verschillende klanten.

3)        Gedeelde diensten: hierbij spreken we over een semi-autonome eenheid die verantwoordelijk is voor de afhandeling van een aantal operationele taken of gespecialiseerde diensten aan één of meerdere organisaties. Veel voorkomend zijn financiën, aankoop, juridische dienstverlening of veiligheid. Vaak wordt dit geïnitieerd vanuit kostenbesparing of standaardisatie. Meestal gaat het niet over taken uit het primaire proces.

4)        Alliantie: in deze organisatievorm ontplooien een aantal autonome organisaties samen een aantal gemeenschappelijke activiteiten die ze alleen niet kunnen realiseren zoals bijvorobeeld marketing op internationaal niveau of een project waarvoor ze zelf alleen niet voor in aanmerking komen of onvoldoende slagkracht hebben. Door middel van een alliantie kunnen ze dan wel een groter geheel vormen, van elkaar leren, elkaars netwerk benutten en toch hun onafhankelijkheid behouden.

5)        Platte organisatie: hier spreken we van een horizontale organisatiestructuur met amper niveaus tussen management en medewerkers. Veel startende bedrijven beginnen met dit model. Sommige organisaties handhaven deze structuur omdat deze minder toezicht nodig heeft en meer betrokkenheid aanmoedigt. Daarnaast bevordert het ook de communicatie en snelheid bij het implementeren van ideeën. Het nadeel van deze organisatie is dat zelfsturing ook sturing nodig heeft. Als deze nog niet ontwikkeld is, dan ontstaat er een stuurloos schip.

6)        Netwerkorganisatie: dit is een verband van soevereine en unieke organisaties die informatie, middelen, activiteiten en competenties verbinden en delen om samen een uitkomst te bewerkstelligen die geen van de organisaties afzonderlijk tot stand kan brengen (Patrick Kenis). Onderstaande video illustreert de verschillende typologieën binnen deze organisatievorm (zelfregulerend netwerk, leiderschapsorganisatie netwerk, administratieve netwerkorganisatie):

7)        Partner ecosysteem: dit soort organisaties ontstaan omdat organisaties niet alle noodzakelijke competenties zelf in huis (willen) hebben. Bedrijven die zich hierbij aansluiten stellen de competenties van hun experten ter beschikking. Andere organisaties kunnen voor hun projecten of uitdagingen bij deze partnerorganisatie terecht en maken een selectie van experten die ze nodig hebben voor het realiseren van een project.

Hoe ziet jullie toekomstig organisatiemodel er DAN uit?

Veel kans dat je toekomstig organisatiemodel niet een van de zeven bovenvermelde zal worden maar wellicht een mix van meerdere modellen. Om bij een organisatiewijziging echt te komen tot een meerwaarde moet je volgens ons niet alleen nadenken over diensten en activiteiten uit het secundaire proces maar ook aan deze die ingrijpen in het primaire proces. Dat betekent dat je te maken krijgt met de collobaratieparadox (Patrick Kenis). Je wil als school enerzijds wel samenwerken en anderzijds toch je autonomie behouden.

“In welke mate wil je als school binnen de scholengroep of scholengemeenschap op autonomie inleveren ten voordele van beter onderwijs voor elke leerling en een betere werking van het geheel? ”

Hulp nodig?

In een dergelijk proces zijn er veel gevoeligheden en is het belangrijk om in eerste instantie het bewustzijn te activeren bij directies en leraren in de scholengroep of scholengemeenschap. Om daarna op participatieve manier tot een nieuwe organisatievorm te komen en deze daarna ook te implementeren, te evalueren en bij te sturen. Voorwaar geen eenvoudig proces. EduNext kan bij dit transitieproces als externe en neutrale partner inspireren en begeleiden. Neem contact op met dirkdeboe@edunext.be voor een intakegesprek of bel Dirk op 0474/949448  

Het creëren van teamtijd: een belangrijke hefboom voor innovatie in je school en tegelijk een sleutel voor een diepe transformatie

In ons onderwijs is er structureel leertijd voorzien voor leerlingen maar niet voor leraren. Nochtans is de behoefte hieraan groot, zeker gezien leraren in de toekomst meer en meer samen voor de klas zullen staan of samen verantwoordelijk zullen zijn voor een groep leerlingen. Ze moeten hun leerdoelen, lesvoorbereidingen en evaluaties dan ook meer op elkaar kunnen afstemmen. En daar ook samen voldoende overlegtijd aan besteden. Daarnaast vraagt ook het verder professionaliseren van het lerarenteam tijd. Tijd om te kunnen verdiepen, dingen uit te proberen, erover te reflecteren en aan te passen.

Drawify illustratie

Je zult dus als school voldoende aandacht moeten schenken aan het vinden van structurele overlegtijd voor het schoolteam. Het is immers niet wenselijk en niet efficiënt om deze allemaal over de middag of na schooltijd te organiseren. Enerzijds omdat je leraren hun pauzes ontneemt en ze zo niet rustig kunnen eten en eens over andere dingen te praten. Anderzijds omdat overleggen dan steeds onder tijdsdruk moet gebeuren en dat heeft vaak een negatief effect op het resultaat.

Gezien in de meeste scholen lesroosters meestal vastliggen voor een heel jaar, komt het erop aan om bij het maken van de lestabellen structureel overlegtijd in te roosteren. Je zult dus moeten kijken hoe je binnen de lesuren overdag leraren kunt vrij maken zodat ze met elkaar in overleg kunnen gaan. Hierbij enkele ideeën:

• Samenwerken met een externe organisatie of vzw die de leerlingen maandelijks een namiddag onder hun hoede nemen

• Leerlingen gedurende een halve dag zelfstandig en met minimaal toezicht of thuis aan een opdracht laten werken

• Leraren lichamelijke opvoeding samen een activiteit laten uitwerken waaraan alle leerlingen deelnemen.

• In december en juni gebruik maken van de examentijd van leerlingen.

• Eind augustus structureel enkele dagen overlegtijd inplannen

• Alle tijd voor pedagogische studiedagen en personeelsvergaderingen gebruiken om te overleggen en aan concrete dingen te werken.

• Bij personeelsvergaderingen informatie vooraf doorsturen en de bijeenkomst zelf gebruiken als werktijd

• Leerlingen naar een voorstelling laten gaan of laten deelnemen aan een bedrijfsbezoek, dit onder begeleiding van externen

• Een opleiding EHBO voor de leerlingen voorzien door externen verzorgd

• In de gemeente onder begeleiding van ondersteunende medewerkers leerlingen zwerfafval laten opruimen

• Leerlingen gedurende een paar uur een tekst of een boek laten lezen.

• Leerlingen met minimaal toezicht vrije ruimte geven om een project uit te werken

• Oud-leraren aan je school binden. Die kunnen dan een halve dag of een dag per week ingezet worden.

• Gepensioneerde leraren vragen of ze wekelijks of maandelijks een halve dag willen inspringen

• Vrijwilligersnetwerk opzetten dat regelmatig toezicht kan houden

Een aantal van deze ideeën kunnen omwille van de leeftijd van de leerlingen, het feit dat ze nog niet autonoom kunnen werken, het kostenplaatje, het nog ontbreken van het netwerk, het verzekeren van de veiligheid of complexe logistiek momenteel nog niet mogelijk zijn. Door leerlingen zelfsturend te maken, door op zoek te gaan naar lange termijnsamenwerkingen en te kijken welk potentieel er bij ouders, het schoolnetwerk en de buurt aanwezig zijn, kun je creatieve oplossingen vinden. Het kan een idee zijn om daarover met het schoolteam een brainstorm te organiseren. 

““Als we het echt menen, dan lukt het niet meer via ad hoc overlegmomenten””

Je mag ook niet in de valkuil lopen om eenzijdig tijd te putten uit het lesrooster van leerlingen. Zij hebben immers recht op een volwaardige invulling van hun lestijden. Het is nu al zo dat leraren binnen de lestijden naar vormingen gaan ten koste van leertijd van leerlingen. In het nieuwe denken over de opdracht van leraren spreken we dan ook niet enkel over leerlinggebonden tijd maar ook over schoolgebonden tijd met personeelsvergaderingen, overleg, professionalisering en persoonlijke tijd. Traditioneel verwoorden we die opdrachten vanuit het aantal uren lestijd. Zoek niet alle tijd voor het kern- en schoolteam in deze zone. Je neemt best een combinatie binnen de uurroosters van leerlinggebonden lestijd, de schoolgebonden tijd en persoonlijke tijd van het team. Het zoeken naar een goede balans is afhankelijk van school tot school maar vertrekken van ⅓ leerlingtijd (lestijden) ⅓ schoolgebonden overleg tijd en ⅓ persoonlijke tijd verdeling kan een startpunt zijn. Deze tijdsinvestering transparant benoemen en duiden naar het hele team is belangrijk om spanningen en verkeerde percepties te vermijden. 

Meer info?

EduNext begeleidt transformatietrajecten in basis- en secundair onderwijs. Het creëren van overlegtijd is een belangrijke voorwaarde voor een geslaagd verandertraject. We besteden er tijdens een traject met het beleidsteam dan ook veel aandacht aan. Een specifiek begeleidingstraject over het creëren van tijd samen met het hele schoolteam is ook mogelijk. Wil je hierover meer weten, neem dan contact op met dirkdeboe@edunext.be of bel Dirk op 0474/949448

Om een veranderingstraject duurzaam en persoonsonafhankelijk te maken, heb je een nieuwe schoolcultuur nodig. Maar hoe begin je daaraan?

Vraag aan tien directies wat de belangrijkste resultaten zijn van een veranderingstraject. Veel kans dat een nieuwe schoolcultuur een van de antwoorden is. Die is immers nodig om de verandering in de school onafhankelijk te maken van personen.

Het gebeurt immers regelmatig dat vernieuwingen of mooie proeftuinen op termijn verdwijnen of niet doorgetrokken worden. Dit kan meerdere redenen hebben: de bezielers zijn niet meer op de school, het lukt niet om voldoende draagvlak te realiseren om het het project op te schalen of het proefproject valt na een tijdje stil. Met andere woorden, de transformatie zit niet in de hoofden van het hele schoolteam of in het DNA van de school ingebakken waardoor er terugval kan zijn naar oude en minder gewenste patronen.

Na een uitgebreide literatuurstudie en praktijkonderzoek, distilleerden we acht elementen die samen zorgen voor een schoolcultuur die inhoudelijke en procesmatige veranderingen ondersteunen en zorgen dat de transformatie onafhankelijk wordt van tijdelijke gebeurtenissen, trekkers of begeleiding:

Inclusieve besluitvorming

Het lijkt logisch om beslissingen te nemen samen met de mensen die betrokken zijn bij het besluit. In de praktijk is dat niet altijd zo. Als je kiest voor inclusieve besluitvorming, dan creëer je meer draagvlak voor beslissingen. Dat kan door bij (bepaalde) besluiten ook te luisteren naar de minderheid en hen te vragen waarom ze niet akkoord gaan. Je hoeft de beslissing daarom niet te herzien maar je kunt ze aanpassen met feedback en ideeën van hen die het er in eerste instantie niet mee eens zijn. Zo kan iedereen achter het besluit gaan staan. Een andere manier is om te vragen of iemand een fundamenteel bezwaar heeft en of de beslissing goed genoeg is voor nu. Een proces van inclusieve besluitvorming opstarten, zorgt voor meer vertrouwen op school. Daarnaast heeft ook de communicatie over de besluiten en het goed uitvoeren ervan, een positieve impact op de schoolcultuur.

“Betrek de mensen die het besluit nadien zullen uitvoeren bij het nemen van een beslissing”

Visieontwikkeling

Om de zoveel jaar houden veel scholen hun visie tegen het licht. Ze doen dan meestal samen met een aantal medewerkers een visie-oefening waarna ze deze communiceren via borden en website. Veel kans dat dit nadien dode letter blijft. Op zijn minst moet je nadien de visie implementeren, opvolgen en bijsturen. Visieontwikkeling gaat nog een stap verder. Het gaat over het voortdurend ontwikkelen van je schoolvisie waarbij zoveel mogelijk schoolteamleden signalen en veranderingen uit de buitenwereld opvangen en erover met elkaar in gesprek gaan. Dat geeft de school continu richting en verbindt teamleden met elkaar. Op die manier komen teamleden tot gemeenschappelijke mentale modellen, referentiekaders en waarden om de ambities en doelen van hun school mee bij te sturen. Door ze op die manier te herhalen en ze ook als filter te gebruiken voor nieuwe projecten, acties en beslissingen, zal de visie langzaam maar zeker deel uitmaken van het DNA van de school.

“Maak een prikbord in de leraarskamer en/of maak een Miro bord met onderwijsartikels en belangrijke trends ”

Leiderschap

Om een veranderingsproces in de school duurzaam te realiseren, is heel wat leiderschap nodig. Persoonlijk leiderschap is voor elke leraar belangrijk en daar moet je zeker aandacht aan schenken. Je kunt leiderschap ook bekijken vanuit de verschillende rollen die je op school nodig hebt zoals transformationele leiders, inspiratoren, coaches, communicatoren, visionairs, architecten, poortwachters, managers en ondernemers. Door elk van deze en eventueel andere rollen te beschrijven, krijg je een andere invalshoek op leiderschap. Voor deze rollen heb je meerdere mensen nodig. Het is onmogelijk voor een directeur om al deze petten tegelijk op te zetten. Deze oefening past ook in het creëren van een evenwichtige en gedragen rolverdeling op school.  Als collega’s het mandaat van elkaar krijgen om deze rollen in lijn met hun talenten op te nemen, dan spreid je tegelijk ook het leiderschapl.

“Zet voorbeelden van sterk leiderschap van medewerkers in de kijker”

Innovatieklimaat

Dit gaat over de mate waarin schoolteamleden mogen experimenteren en dingen uitproberen en de steun die ze daarbij krijgen van collega’s, directies, coördinatoren en beleidsmedewerkers. Hoe reageren collega’s als een leraar zijn klas heeft verbouwd of een nieuwe werkvorm heeft uitgeprobeerd? Zorg voor vrijheid en autonomie bij het lerarenteam én ook voor gemeenschappelijke doelen en uitdagingen. Net zoals bij inclusieve besluitvorming is hiervoor vertrouwen en openheid nodig zodat er emotionele veiligheid en durf ontstaat om vastgeroeste patronen in vraag te stellen. Uit onderzoek blijkt dat ook humor en spel een belangrijke factor te zijn voor het innovatieklimaat. Ze reduceren immers stress en ontmijnen bedreigende situaties. Maar ook de mate waarin constructief debat kan plaatsvinden of hoe er omgegaan wordt met conflicten, heeft een sterke invloed.

“Maak je eigen ideeënbooster poster en hang die uit op verschillende plekken op school”

Kwaliteitsontwikkeling

Het dagelijks realiseren van de schoolvisie en de kerntaken van de school vergt een continu proces van kwaliteitsbewustzijn en -handelen. Schooldata vormen een mooie hefboom voor kwaliteitsontwikkeling. Een grote uitdaging daarbij is om te weten welke gegevens cruciaal zijn om je visie te realiseren en je strategische doelen te bereiken. De schoolportretten van de onderwijsinspectie werden intussen uitgebreid en zijn beschikbaar via de nieuwe datawijzer. Daarnaast heb je ook schooleigen data. Om goed met deze gegevens te kunnen omgaan, heb je weerom heldere doelen en meetbare indicatoren nodig zodat je de voortgang kunt monitoren. Om dan pas acties te ontwikkelen die bijdragen tot het bereiken van die doelen. Door regelmatig en lang genoeg te meten, kun je de evolutie vaststellen en kun je ook het buikgevoel dat in de school heerst met data onderbouwen of ontkrachten.

“Organiseer gesprekken over wat leraren verstaan onder goede onderwijskwaliteit ”

Professionalisering

Een doeltreffend professionaliseringsbeleid draagt bij tot een cultuur van continu leren. Het is belangrijk om daarbij een sterke visie op professionaliseren uit te tekenen waarin er duidelijke linken zijn met kwaliteitsontwikkeling en de langetermijndoelen die je wil bereiken. Die maak je concreet via verwachtingsbeelden en succescriteria. Daarna kun je huidige situatie en noden binnen het schoolteam objectief in kaart brengen en kijken welke noden sporen met de gewenste toekomst. De volgende stap is om na te gaan via welke activiteiten je die noden zult invullen, in welke mate die budgettair haalbaar zijn en of je de expertise ervoor extern dan wel intern kunt vinden. Hanteer daarbij het best een divers palet van professionaliseringsinitiatieven. Vraag je ook af of je de balans kunt verleggen naar meer interne professionalisering waarbij leraren samen het geleerde in de praktijk omzetten, evalueren en bijsturen.

“Denk samen na hoe je in de weekroosters structureel overlegtijd kunt inbouwen”

Eén verbonden team

Een team dat goed aan elkaar hangt en voor elkaar in de bres springt, is een belangrijke hefboom om een veranderingstraject te verduurzamen. Om goed te kunnen functioneren als team en om conflicten te voorkomen is er bij elk teamlid een goede balans nodig tussen rechten (vrijheden) en plichten (verantwoordelijkheid). Dat betekent dat je met elkaar goede en duidelijke afspraken maakt. Opnieuw komen we uit bij een gebalanceerde rolverdeling waarin je iedereen volgens zijn of haar kennis, expertise, vaardigheden en talenten betrekt bij de schoolactiviteiten en processen. Het betekent ook dat je over gezamenlijke collectieve doelstellingen beschikt die boven de individuele belangen komen te staan.

“Schaf priviliges af die de gelijkwaardigheid onder de teamleden in de weg staan”

Talentontwikkeling

Inzetten op continue talentontwikkeling leidt tot persoonlijke groei en professionalisering van elk teamlid. Het zorgt dat je als schoolteam ook flexibeler kunt omgaan met toekomstige uitdagingen. Door oog te hebben voor het talent van elke medewerker, voelen teamleden zich meer betrokken en verantwoordelijk, krijgen ze meer energie en voelen ze zich goed in hun vel. Door de talenten in kaart te brengen, kun je ze complementair inzetten en er rekening mee houden bij de aanwerving van nieuwe leraren of andere medewerkers. Het is daarnaast ook cruciaal om een context te creëren waarin teamleden hun talenten kunnen laten zien en verder ontwikkelen.

“Organiseer eens een talentendouche of roddel eens positief over elkaar ”

Hoe begin je eraan?

Zoals je al gemerkt hebt, zijn er tussen de acht elementen heel wat linken. Ze vormen samen één geheel. Vandaar dat het ook een idee kan zijn om één element als ingangspoort te nemen en te kijken hoe je daarin kunt groeien, bijvoorbeeld door daar samen met het beleids- of schoolteam een brainstorm over te organiseren. Tegelijk zal je merken dat, als je de acties in de praktijk brengt, je ook op de andere elementen vorderingen zult maken.  

Het kan ook als volgt. EduNext heeft voor elk van deze acht elementen rubrics gemaakt. Telkens hebben we een aantal criteria gedefinieerd die beschreven zijn via indicatoren op vier niveaus:

Door in eerste instantie voor elk van de indicatoren de huidige situatie in kaart te brengen, krijg je een beeld hoe je er als school nu voor staat. Om daarna de gewenste situatie te beschrijven. De vermelde indicatoren kunnen daartoe inspiratie verschaffen. Uit een dergelijke oefening kan blijken dat je het al goed doet op een aantal criteria en dus beter kunt focussen op die criteria waarin je als school nog kunt groeien. Zo kun je ook concrete acties ontplooien waar het schoolteam effectief nood aan heeft.

Maar hoe kies je nu op welke element je gaat werken? Dit kan vanuit het buikgevoel, je hebt vast wel een idee waar je al sterk in bent en waarin je een boost kunt gebruiken. Je kunt dit ook onderbouwd doen. EduNext heeft hiervoor een transformatiescan ontwikkeld. Daaarbij kunnen teamleden zich via een vragenlijst inschalen voor elk van de elementen en hun score via voorbeelden motiveren. Nadien kun je samen de resultaten te bespreken, interpreteren en tot een gezamenlijk beeld te komen. Om daarna een of meerdere elementen te kiezen en via de desbetreffende rubric in detail te bespreken. Zo detecteer je naast je sterke punten groeikansen waarmee je een concreet plan van aanpak kunt maken.

Wil je hierover meer weten?

Mail naar anboone@edunext.be of bel haar op 0472/344976

Activeer via een krachtige leeromgeving ook de derde pedagoog in je school

De leeromgeving wordt ook al eens de 3e pedagoog genoemd, naast leerlingen en medeleerlingen, leraren en opvoeders. Uit onderzoek blijkt dat de omgeving waarin mensen vertoeven een enorme impact heeft op hun gedrag. Met andere woorden, de leeromgeving aanpassen kan een krachtige interventie zijn om verandering in je school te realiseren. Ben je bij de gelukkigen die binnen onafzienbare tijd over een nieuwbouw of renovatie kan beschikken? Dan is het belangrijk om de juiste stappen te zetten zodat de nieuwe leeromgeving voldoet aan je (toekomstige) wensen. Maar ook als dat niet het geval is, kan je via aanpassingen in de bestaande leeromgeving een grote impact creëren. Maar hoe begin je daar nu aan?

Maak een integraal pedagogisch plan

Als je de leeromgeving als ingangspoort neemt voor verandering, dan start je het best vanuit een ambitieuze en gedragen visie. Waar wil je als school naartoe? Wat is de stip op de horizon? Welke graad van eigenaarschap wil je dat leerlingen erin zullen hebben? Welke leerlingen wil je aan het vervolgonderwijs, het werkveld of de maatschappij afleveren? Vanuit die visie kun je tot een pedagogisch concept met leidende principes voor de komende jaren komen. Het transformatierad kan daartoe een handig denkmodel zijn. De leeromgeving is immers een van de wielen van het rad. Je kan je de volgende vragen stellen:

- welke leerinhouden zullen er in de leerruimte aan bod komen?

- op welke manier zullen leraren er les geven of op welke wijze leren leerlingen er?

- hoe gaan leerlingen en leraren hun leren bijsturen?

- Hoe ga je slim om met de leertijd?

- Welk leermateriaal heb je in die toekomstige leeromgeving nodig?

- Wie zal er allemaal nog in deze leeromgeving actief zijn?

- Hoe ga je dit alles in de toekomst organiseren?  

EduNext transformatierad

Je kan daarbij in kaart brengen welke huidige patronen en gewoontes er in elk van de wielen van het transformatierad momenteel heersen en welke daarvan remmend zijn. Door er alternatieven voor te bedenken, kan je de negatieve patronen doorbreken. Uit die verschillende alternatieven kies je en kom je tot een geïntegreerd geheel. Daarbij maak je ook keuzes met betrekking tot het interieur. Dit doe je best alvorens dat je een (binnenhuis)architect of aannemer aanspreekt.  Het vergt immers een grondige analyse van welke ruimte je precies nodig hebt om tot excellent leren te komen.

“Eerst vormen wij de leeromgeving, daarna vormt de leeromgeving ons”

Denk goed na over alle parameters

Naast het pedagogische luik zijn er nog belangrijke parameters als je een nieuwe leeromgeving bedenkt. In het boek Inspiratiegids voor klasinrichting en scholenbouw vind je er een aantal waar je best een goed antwoord op weet:

-        Bezettingsgraad en groeipotentieel van de school (gebaseerd op demografische ontwikkelingen)

-        Capaciteit van de school gebaseerd op de fysische normen

-        Algemene ruimtelijke organisatie (kwaliteit inkom, binnen- en buitenruimtes)

-        Toereikendheid voor ICT gebruik

-        Risicopreventie (brandveiligheid, inbraak, vervuiling, bodem …)

-        Kwaliteit van de architectuur en de omgeving (erfgoed, karakter, eigenheid)

-        Staat van het gebouw (hoofdstructuur)

-        Kosten voor bediening en onderhoud

-        Inclusie (toegankelijkheid voor personen met beperkte mobiliteit)

-        Comfort en welzijn (thermisch, akoestisch, visueel, lucht, hygiëne)

-        Milieueffecten (energieverbruik, water, verspilling, biodiversiteit)

-        Stedelijke integratie (openbare voorzieningen, brede school, mobiliteit)

Kom tot een vlekkenplan

Je hebt nu een idee van waar je naartoe wil en je weet wat de actuele situatie is. De volgende stap is een programma van wensen, eisen en verlangens ten aanzien van de toekomstige ruimtelijke indeling. Alvorens je een plattegrond met ruimtes en beperkingen laat tekenen, maak je best eerst een vlekkenplan. Dat bestaat uit een of meerdere plattegrondtekeningen die beschrijven welke personen of groepen bij elkaar in de buurt zitten. Per groep vul je deze als een vlek in de plattegrond in op basis van de vereiste minimumoppervlakken en de gewenste relaties met andere groepen. Door een schematisch voorstel in vlekken (zones) op te maken, deel je de beschikbare ruimte in volgens de leerbehoeften. Daarbij kan je best denken vanuit leeractiviteiten: wat ‘doen’ de leerlingen: zo ontstaat er een ruimte waar ze instructie krijgen, waar ze zelfstandig werken, waar ze coöperatief bezig zijn, waar ze creatief aan de slag gaan, waar ze reflecteren of bezinnen, waar ze sociaal geconnecteerd zijn …

Een vlekkenplan brengt deze ruimte in kaart en toont de verbindingen ertussen, hoe de circulatie verloopt en in hoeverre ruimtes niet storend zijn voor elkaar. Vooraf moet het ook duidelijk zijn welke leerzones je wil en hoeveel leerlingen er maximaal aanwezig zullen zijn.

Door ronde vormen te hanteren, vermijd je dat het een grondplan wordt. Gebruik een legende op basis van symbolen, namen en ruimtebeschrijvingen. Het is handig om de relatie tussen de verschillende vlekken te beschrijven. Vergeet niet dat je  steeds vertrekt vanuit de activiteiten van de leerlingen. Daarbij is het belangrijk dat  alle leerlingen van het begin af aan toegang hebben tot alle aspecten van het leren.

Vlekkenplan basisschool De Glinster - OSK-AR architecten

Je kan het vlekkenplan ook uitbreiden tot een moodboard waarbij je foto’s van inspirerende leeromgevingen plakt. Dat is handig om in gesprek te gaan met de (binnenhuis)architect en/of aannemer. Het is wenselijk om een architect of aannemer te kiezen met onderwijsinteresse en -ervaring. Liefst iemand met een gelijklopende en toekomstgerichte onderwijsvisie. In dat geval kan je voldoende ruimte laten voor zijn of haar creativiteit. Naast het functionele is het ook belangrijk dat de ruimte er goed uitziet en dat de gekozen materialen en kleuren warm aanvoelen.

Zorg voor een dynamsich, flexibel en innovatief concept

Het is een open deur. Je kan je nieuwe of aangepaste leeromgeving nog zo toekomstgericht ontwerpen, ooit komt er een dag dat je ze wil veranderen. Dan is het handig als de inrichting niet te vast is. Daarom is een modulaire en flexibele opbouw cruciaal. Een leerinfrastructuur met beweegbaar meubilair, multifunctioneel gebruik van ruimtes, aanwending van diverse werkvormen, beschikbaarheid over nieuwe technologieën, die de buitenwereld binnen brengen en omgekeerd. Het zijn lokalen met ruimte voor aanpassing en waar een waaier van werkvormen mogelijk zijn: doceren, vertellen, onderwijsgesprekken, klasgesprekken, hoekenwerk, zelfstandig begeleid werk, ICT-ondersteunend audio-visueel leren, projectwerk en zelfstudie

Waar jongeren graag vertoeven

Zorg voor een stimulerende leeromgeving die spannend, eigentijds, ondersteunend, bezielend en inspirerend is. Een omgeving waarin je wordt gestimuleerd om graag te leren en waar je je thuis voelt. Als het ware een tweede thuis: een veilige, warme en stimulerende plek.

“ Geef ons een plek waar we graag zijn

Lorenze Ramalho – voormalig leerling scholengroep Adite”

En tegelijk kan deze ruimte ook een multifunctioneel werkplek voor leraren en ondersteunend personeel zijn.

HOE KRIJG JE IEDEREEN MEE?

Bij een dergelijk veranderingstraject is het belangrijk is om voldoende draagvlak te creëren in het lerarenteam. Je wacht daarmee best niet te lang. Voor de collega’s die niet rechtstreeks bij deze innovaties betrokken zijn, wordt het nadien zeer moeilijk om zich achter de vernieuwing te scharen. Er zijn diverse manieren om draagvlak te creëren. Lees er meer over in deze blog.

Op zoek naar mosterd?

Je hoeft het niet allemaal zelf uit te vinden. Zo vind je in de eerder vermelde inspiratiegids ideeën om je eigen scenario uit te bouwen. Daarbij hou je rekening met een pedagogische as en een architecturale as. Voor elk van die assen zijn er een aantal uitgangspunten. Afhankelijk van je gekozen visie kan je een of meerdere van die uitgangspunten kiezen.

Rhizo Lyceum Kortrijk - Lab 21.0

Een andere sterke inspiratiebron zijn de scholen die de Nederlandse ontwerpster Rosan Bosch vanuit Kopenhagen ontwerpt. Zij creëerde reeds heel wat innovatieve scholen, voornamelijk in Scandinavië. Zij gelooft in de fysieke leeromgeving als strategisch tool, als ruimtelijke interventie in onderwijskundige gebouwen om gemotiveerde leerlingen en creatieve probleemoplossers te vormen. Design als inspiratiebron voor verandering en als motivatie om nieuwe leerscenario's te ontwikkelen.

Rosan Bosch hanteert zes design principes:

-        Mountain Top: een ruimte voor individuen om een groep aan te spreken of te bereiken;

-        Cave: een stille ruimte voor persoonlijke concentratie, focus en reflectie. Vaak voorheen ongebruikte plaatsen in de school

-        Camp Fire: een flexibele ruimte voor leersituaties in groep en kleine teams. Focus op dialoog, brainstormen, debatteren en samenwerken.

-        Watering hole: combineert informele ruimtes met uitwisseling met voorbijgangers en storingen. Het is een ruimte waar leerlingen verrassende ideeën en verbazingwekkende vaardigheden ontdekken

-        Hands-on voegt een extra non-verbale communicatiedimensie toe aan de hierboven beschreven principes

-        Movement integreert beweging als een natuurlijk deel in alle ruimtes.

Deze design principes kan je gebruiken voor een nieuwbouw maar je kan deze ruimtes evengoed in elke bestaande school integreren.

Waar je ook nog inspiratie kan opdoen is in Niekée Roermond, de school die een tiental jaar geleden volledig verbouwd werd en waar in Agora leerlingen een persoonlijke leerroute doorlopen. Ex-directeur Sjef Drummen was een van de ontwerpers en volgens hem is een goede school een mix van:

-        Harvard (ruimte om cognitief aan de slag te gaan)

-        Een boeddhistisch klooster (ruimte voor reflectie, contemplatie, zingeving)

-        Een marktplaats (interactie met de buitenwereld)

-        Een atelier (waar je dingen kunt doen en maken)

-        De Efteling (waar je kan spelen, ontdekken en verwonderd zijn)

Niekée Roermond

Ondersteuning nodig?

Misschien kun je bij de stap naar een nieuwe of aangepaste leeromgeving hulp gebruiken. EduNext begeleidt regelmatig scholen die een nieuwbouw of verbouwing plannen. Neem contact op met Dirk De Boe op 0474/949448 of mail naar dirkdeboe@edunext.be

Geraadpleegde bronnen:

Klas met een hoek af - Inge Nuyens

The Third Teacher – 79 ways you can use design to transform teaching & learning - Inc. OWP/P Cannon Design

Blueprint for tomorrow – redesigning schools for student-centered learning – Prakash Naïr

Designing for a better worlds starts at school – Rosan Bosch

EduNext, transformeer je school van binnenuit – Dirk De Boe

Inspiratiegids voor klasinrichting en scholenbouw – Jo Tondeur en Lisa Herman

De ultieme gids voor transformatie van je school - Dirk De Boe en Peter Van de Moortel

Recensie boek Stuck. Trauma in organisaties - Philippe Bailleur

Af en toe gebeuren er in organisaties schokkende gebeurtenissen waarvan een individu of groep mensen ongewild en vaak onbewust last van blijft hebben in het dagelijks leven. Iets aangrijpends uit het verleden dat op een ongewenste manier blijft nazinderen en hinderen in het voluit genieten van het nu of het dromen van een aantrekkelijke toekomst. Organisatiecoach Philippe Bailleur verdiept zich sinds jaren zeer intensief in dit thema met als gevolg een zeer verduidelijkend en doorleefd boek. Het is onmogelijk om de inhoud hiervan in een blog als deze weer te geven. We beperken ons dan ook tot een aantal belangrijke begrippen die je kunnen uitnodigen om het boek zelf ook verder te bestuderen.

Een overweldigende gebeurtenis is op zich niet noodzakelijk traumatiserend en hoeft dat ook niet te worden als je de mogelijkheid hebt om te anticiperen, de gebeurtenis onder ogen kunt zien en de mogelijkheid hebt om ruimte en betekenis te geven aan de ervaring. Wat er dus plaatsvindt na een ingrijpende gebeurtenis is minstens even bepalend voor hoe de verwerking ervan zal verlopen. Philippe Bailleur geeft meteen in het boek aan dat het snel willen verhelpen van datgene wat lastig is, niet werkt bij trauma. Pijn mag er zijn zonder dat die meteen bestreden moet worden.

Organisatietrauma is het gevolg van een groot evenement, een reeks drastische gebeurtenissen of aanhoudende omstandigheden, die worden ervaren als toxisch of bedreigend voor het voortbestaan, de samenhang of het gezond functioneren van een levend systeem, team of groep. Dit ten koste van het vermogen om gebalanceerd te blijven functioneren op fysiek, emotioneel, mentaal en/of spiritueel vlak.

De traumakubus

Om patronen te ontdekken of te kijken hoe groot, intens of tastbaar een trauma is, heeft de auteur een kubus ontworpen bestaande uit drie assen met elk vier niveaus:

-        Eerste as: omvang (individueel en sociaal) => vier niveaus: individueel, groep, organisatie, maatschappij (verschillende voorbeelden in boek)

-        Tweede as: impact en intensiteit: in welke mate is er sprake van trauma: stress, overmatige stress, posttraumatische stresswonde of posttraumatisch stresssyndroom?

-        Derde as: tastbaarheid => fysiek (handen), emotioneel (hoofd), mentaal, spiritueel (ziel). We bestaan uit een aantal lichamen die elkaar wederzijds beïnvloeden. Trauma in het ene lichaam kan zich beginnen uiten in een ander lichaam.

Trauma zit zelden geïsoleerd in één vakje van de kubus. Problemen – zeker als ze hardnekkig zijn of onder verschillende gedaanten in de traumakubus blijven terugkomen – zijn vaak een uitnodiging van het levend systeem om met meer aandacht naar de onderstroom te kijken.

Illustratie uit het boek Stuck - Philippe Bailleur

Trauma kan spelen op het snijvlak tussen individu en team, tussen afdeling en organisatie of tussen organisatie en maatschappij.

Leren uitzoomen

Vanaf de schoolbanken worden we eerder getraind om in te zoomen dan om uit te zoomen. Dat inzoomen komt vanuit een mechanistisch, reductionair denkkader dat wordt gestuurd door een diepgewortelde overtuiging: je kunt de werking van het geheel begrijpen door altijd maar dieper in te zoomen op de onderdelen van het geheel.

Uitzoomen betekent vanuit een ander denkkader naar de wereld kijken dan we doorgaans gewend zijn. Systemisch kijken is aandacht hebben voor de relatie tussen mensen, teams, afdelingen, concepten, ideologieën, waarden, kleuren en emoties. Daarbij heb je minder oog voor de vertrouwde tastbare realiteit en meer voor hoe de dingen zich tot elkaar verhouden. De kwaliteit die een organisatie levert, hangt immers steeds meer af van het samenspel tussen mensen, disciplines en afdelingen. Als de complexiteit van een taak het individu overstijgt, moet je investeren in het vermogen dat zich ontvouwt tussen individuen, teams en disciplines.

Volgens Philippe Bailleur gaat leiderschap hand in hand met het vermogen om vloeiend te wisselen tussen inzoomen en uitzoomen en zo veranderende omstandigheden gemakkelijker het hoofd te kunnen bieden. Adaptieve uitdagingen of ongestructureerde problemen zoals trauma hebben vaak geen unieke oorzaak. Meestal is het een combinatie van factoren die elkaar beïnvloeden. Een mogelijke oplossing kan vergen dat sommige of alle onderdelen op een andere manier op elkaar moeten gaan inwerken. Deze veranderingen in interactie leiden op hun beurt tot veranderingen in de relaties tussen alle betrokkenen. Dit kan enkel als je uitzoomt.  

De traumaval

Een organisatie met een rigide, positionele hiërarchie kan vastlopen in de traumaval. Het gezond functioneren van een organisatie is onmogelijk als die te strak is. Veel prikkels – ook relevante – zullen gedempt geraken omdat niet alles gekanaliseerd kan worden via de leiding. Daardoor wordt de organisatie gedeeltelijk blind of ongevoelig voor de realiteit. Het gebruik van de traumaval als lens kan helpen bij het begrijpen van de organisatiedynamiek. Hierdoor wordt het mogelijk om te kijken naar het relationele weefsel van het systeem.

Illustratie uit het boek Stuck - Philippe Bailleur

De kans dat een organisatie zakt in de traumaval is een combinatie van een aantal factoren. Enerzijds de positie van de organisatie op het moment van een ingrijpende gebeurtenis, anderzijds de impact van die gebeurtenis en hoe daarmee wordt omgegaan. Als die gebeurtenis erkend wordt en als de juiste ondersteuning geboden wordt, dan kan dit de organisatie zelfs versterken.

Sommige gebeurtenissen die systeemtrauma veroorzaken, vinden plaats van het ene moment op het andere en komen van buiten de organisatie. Ze zijn acuut, plotseling en ingrijpend. Ingrijpende gebeurtenissen kunnen zich ook voordoen in een organisatie tijdens de dagelijkse werking. Dit betekent dat de oorsprong, of de zogezegde dader of boosdoener, deel kan uitmaken van de organisatie. Een interne gebeurtenis kan veel diepere schade en verlamming veroorzaken. Een zichtbare, externe vijand hebben, motiveert, verbindt en mobiliseert vaak slachtoffers en hulporganisaties. Het is makkelijker om zorg en onderdak te bieden voor elkaar als de oorzaak elders ligt. Het relationele weefsel wordt dan tot op zekere hoogte geactiveerd en zorgt voor verbondenheid.

De veilige ruimte die nodig is om het risico op organisatietrauma’s te verminderen, kan volledig worden vernietigd als mensen op zoek gaan naar een zondebok in de vorm van een persoon, proces of gebeurtenis.

De oorsprong van trauma is niet altijd te herleiden tot één concreet moment. Systeemtrauma kan zich op een meer subtiele manier ontwikkelen en toch een vernietigende impact hebben door een aaneenschakeling van minder aangrijpende gebeurtenissen. Door hun regelmaat kunnen deze toch zorgen voor een overweldigend effect en een organisatie zo stapsgewijs doen zakken naar de bodem van de traumaval.

Hoe reageert de leiding op trauma?

Als een levend systeem in de traumaval zakt, is het interessant om te observeren hoe leidinggevenden erop reageren. Die reacties kun je uitzetten op een continuüm dat loopt van totale ontkenning tot empathisch erkennen. Als de leiding van een organisatie het fenomeen trauma niet (er)kent, is de ruimte voor heling heel klein. Als iemand geen contact kan, wil of mag maken met zijn eigen gevoelens of kwetsbaarheid, dan is de drempel om het te hebben over emoties heel groot. Het creëert bovendien een onbalans in de relatie waardoor de een zich sterk toont en de ander zich zwak voelt en zich dus schaamt. Dat is vernietigend voor de eigenwaarde van een individu of groep. Vaak hebben mensen een persoonlijke crisis nodig om voor het eerst contact te leren maken met hun eigen gevoelswereld. Iemand die bepaalde emoties, gevoeligheden of kwetsuren niet kan (h)erkennen bij zichzelf, is ook niet in staat om die te (h)erkennen bij anderen.

Soms beschouwen nieuwe directeurs negatieve emoties en dynamieken als weerstand tegen verandering omdat ze zich niet bewust zijn van wat gebeurd is. Ze waren niet verbonden met de geschiedenis van de organisatie zodat ze niet kunnen begrijpen van waaruit en waarom die emoties en dynamieken ontstaan. Wie meer ervaring heeft als leidinggevende, werkt met subtiele reacties en impliciete feedback van het team. Wanneer het team voelt dat hun signalen opgevangen worden, zullen ze een groeiend gevoel van veiligheid ervaren. Minder ervaren leiders zijn vaak zo hard bezig met een voorgedefinieerde aanpak dat ze niet zien wat de groep terugkaatst. Als gevolg daarvan missen ze op hun tocht vaak de waardevolle wegwijzers om de ontwikkeling van de groep – en dus het relationele weefsel van de groep - te ondersteunen.

Traumacapsules

Volgens de auteur kan trauma zich nestelen in een capsule waardoor het aan de oppervlakte lijkt of er niets aan de hand is. Mensen kunnen zich echter veelvuldig en onverwacht overweldigd voelen door iets wat eigenlijk achter hen ligt in de tijd. Dit kost tonnen energie. Iedere keer als zo een traumacapsule geraakt wordt, is dat tegelijkertijd een opportuniteit. Als er dan ruimte wordt geboden voor toxines die alsnog vrijkomen, kan een oude wonde gaan helen. Als dat niet gebeurt, is er opnieuw sprake van ontkenning en kan de traumacapsule verder gaan groeien.

Veerkrachtige organisaties accepteren dat er toxines gevormd worden en verwerken ze regelmatig. Rouwen, verwerken van emoties en kanaliseren van toxines is eerder een relationele of gezamenlijke vaardigheid dan een individueel gebeuren. Rituelen en ceremonies kunnen het relationeel weefsel terug versterken.

Niet geheeld trauma reist volgens Philippe Bailleur mee met de tijd waardoor iets dat volgens lineaire logica in het verleden ligt, zich toch weer kan tonen alsof het nu is. Als dat gebeurt is er sprake van herbeleving of heractivatie. Concreet betekent dit dat wat in het verleden ligt, plotseling weer heel aanwezig is, vaak op een belemmerende, lastige manier. Dit betekent dat de voorheen ontkende emoties uit het verleden zijn vrij gekomen. Er kan daarentegen ook sprake zijn van herhaling als een getraumatiseerd team zijn omgeving terugzuigt in een eerdere traumadynamiek, vaak in een onbewuste poging om alsnog heling of afronding te vinden. In dat geval wordt de traumadynamiek geactiveerd door het team dat nog steeds vastzit in de tijd. Als het zich daar niet van bewust is, is de kans groter dat het een herhaling wordt zonder helende afronding met hertraumatisering tot gevolg.

Het helen van traumacapsules is niet alleen een kwestie van toxines maar ook van het vrijmaken van het gestagneerd potentieel. Verlangen is terug nodig om de energie, creativiteit en bevlogenheid van medewerkers te activeren. Als een groep optimaal functioneert en zich boven de traumaval bevindt, gaat het merendeel van de aanwezige energie en aandacht van de groep uit naar het uitvoeren van het voorhanden zijnde werk.

Veerkracht

Volgens de auteur zien organisaties die klaar zijn voor een snel veranderende wereld de organisatie als een levend systeem en medewerkers als sensoren om dat levend systeem te blijven ontwikkelen. Een belangrijke troef is het relationele weefsel of de bedrading. Hierdoor functioneren medewerkers als sensoren die het levend systeem voortdurend ontwikkelen door hun detectie van interne of externe noden. Deze organisaties hebben geleerd dat elke werknemer een gevoel heeft voor een bepaald aspect van het functioneren van de organisatie. En dat het onmogelijk is om al die informatie centraal te verwerken. Dus zorgen ze ervoor dat er een zekere ruimte voor zelfregulering is voor medewerkers en teams. Dit is precies wat deze organisatie weerbaar en veerkrachtig maakt. Bovendien begrijpen ze dat toxines waardevolle informatie bevatten. Vaak zijn ze het product van spanning tussen wat is en wat zou kunnen zijn.

Rouwen is een chaotisch proces

Steeds meer blijkt dat rouwen en verwerken eerder een chaotisch proces is dat heen en weer schommelt tussen twee polen:

-        De ene pool is gericht op de impact van de ingrijpende gebeurtenis waardoor er contact gemaakt wordt met pijnlijke emoties, er gevoelens geuit en gedeeld worden en gewerkt wordt aan de acceptatie van de veranderde werkelijkheid.

-        De andere pool is dan meer gericht op het feit dat het leven en werk ook gewoon weer doorgaat. In dat geval is er meer aandacht voor het integreren van lessen voor de toekomst, het zich aanpassen waar nodig en mogelijk het weer opstarten van nieuwe initiatieven en het vieren van vooruitgang en nieuwe successen.

Een evenwichtige manier van werken met beide polen – met waardering en acceptatie voor wat er zich tijdens het proces ontvouwt – is cruciaal voor het verwerken van complexe emoties.

Conclusie

Dit boek gaat in op een zeer complexe en gevoelsmatige problematiek in organisaties: trauma. Philippe Bailleur slaagt er in om telkens de juiste woorden te vinden wat het boek zeer aangenaam en vlot leesbaar maakt, ook al was de structuur niet altijd eenvoudig om te volgen. We raden het boek aan iedereen aan die met trauma in haar of zijn organisatie te maken hebt of die toekomstig trauma wil voorkomen. En ook al heb je niet met trauma te maken, de vele concrete voorbeelden en werkvormen komen van pas bij elke transformatie.

Wil je Philippe Bailleur aan het werk zien? Hij komt naar Sett Vlaanderen op 29 februari in de Nekkerhal in Mechelen. Hij zal het daarbij niet specifiek over Stuck hebben maar over Navigate, zijn meest recente boek dat hij samen met Annette Meulmeester schreef. Inschrijven kan via deze link.

Systeemdenken, een belangrijke vaardigheid voor elk schoolteam

Heel wat scholen zijn in volle verandering en focussen daarbij vaak op meerdere werven. Dat houdt in dat een schoolteam in staat moet zijn om het overzicht te behouden maar ook moet kunnen inzoomen op details en die twee met elkaar verbinden. Met systeemdenken leren leraren, beleidsmedewerkers en directies naar het geheel kijken in plaats van naar de onderdelen afzonderlijk. Zo kunnen ze patronen van onderlinge betrokkenheid en relaties ontdekken in plaats van een lineaire aaneenschakeling van oorzaak en gevolg. Een school is immers een levend ecosysteem en als onderwijsprofessional behoor je tot dat samenhangende geheel, heb je er een rol in en kun je er ook invloed op uitoefenen. Dat betekent dat je samen met collega’s verantwoordelijk bent voor eventuele problemen die in het systeem ontstaan. Door systeemdenken te beheersen, begrijp je de complexiteit beter, los je problemen beter op en ga je uitdagingen slimmer aan. Je komt samen ook gemakkelijker tot een gemeenschappelijk beeld van het systeem. Daardoor krijg je betere besluiten en meer effectieve acties.

Illustratie Drawify – Erin Gordon

Criteria voor systeemdenken

Systeemdenken kun je vanuit meerdere invalshoeken benaderen. EduNext heeft tien (niet exhaustieve) criteria ontwikkeld waaraan je kunt zien hoe ver je als individu of schoolteam staat op vlak van systeemdenken:

• In welke mate is het schoolteam sterk in het afstand nemen van het hier en nu, zien leraren het groter geheel en kunnen ze abstraheren en verbanden leggen?

Dit is de mate  waarin collega’s bij een bepaalde gebeurtenis of voorval kunnen uitzoomen en naar het groter plaatje kijken. Is wat voorvalt een eenmalige gebeurtenis? Of komt dit – desnoods in andere vormen of gedaanten - meermaals voor? Zo slagen ze er beter in om de koppeling te maken tussen hun concrete acties en de overkoepelende schooldoelen. Zo vermijden ze ook dat ze branden blussen die even later weer opwakkeren.

• In welke mate zien collega’s onderlinge relaties tussen gebeurtenissen en gaan ze op zoek naar de echte oorzaak?

Hierbij gaat het over de capaciteit en de competentie om op zoek te gaan naar de kernoorzaak van een probleem of gebeurtenis. Dat betekent dat collega’s verder kunnen kijken dan oorzaak en gevolg en daar niet altijd een logische volgorde in zien. Het kan immers zijn dat oorzaak en gevolg ver uit elkaar liggen, elkaar in stand houden of elkaar zelfs versterken. Het betekent dat teamleden niet meteen tevreden zijn met het antwoord op de waarom-vraag en blijven doorvragen.

• In welke mate brengen teamleden geduld op om veranderingen en vernieuwingen voldoende kansen te geven?

We zijn  geneigd om meteen resultaat te zien van onze acties. Als het dat niet het geval is, dan stoppen we de actie of ondernemen we een nieuwe actie. Bij systemen spelen vertragingen vaak een belangrijke rol. Het is zoals snel warm water willen uit je douchekraan. Als je te snel bij regelt, krijg je nooit de gewenste temperatuur. Hier vaardig in zijn betekent dat collega’s hun acties tijdig plannen, goed analyseren wat en waarom iets gebeurt en vernieuwingen lang genoeg de kans geven om tot resultaat te komen.

• In welke mate zien teamleden de school als een levend systeem waarbij alles met elkaar verbonden is?

Scholen zijn ecosystemen waarbij mensen, gebouwen, structuur, cultuur, processen en buitenwereld holistisch met elkaar in verbinding staan en constant invloed op elkaar uitoefenen. Een team dat hier vaardig in is, denkt minder mechanistisch maar onderzoekt de relaties tussen de elementen. Een voorbeeld is de manier van evalueren. Leraren kunnen dit alleen goed doen als ze ook onderzoeken op welke manier ze hun leerdoelen vertalen in concrete lesinhouden en nadenken over hoe ze hun leervormen daarop adequaat aanpassen.

• In welke mate hebben teamleden aandacht voor hun eigen rol in het geheel en het feit dat hun gedrag bepaald wordt door hoe ze tegen het schoolsysteem aankijken?

Er zijn nog heel wat leraren die zich louter focussen op hun lesopdracht. Dat verdient veel waardering. Anderzijds is het ook belangrijk om hun rol te kunnen zien binnen het geheel van de school. Dit criterium gaat over de mate waarin collega’s in staat zijn om te reflecteren over hun eigen rol binnen het geheel en over hoe ze hun gedrag kunnen aanpassen door anders naar het schoolsysteem te kijken.

• In welke mate heeft de school een overkoepelend project waarin alle andere projecten/initiatieven opgehangen worden?

Scholen zijn ambitieus en durven nogal wat projecten tegelijk aanvatten. Heel wat leraren missen zo het overzicht. Elk project komt dat er dan bovenop. Een school die hierin vaardig is, beschikt over een meerjarenplan dat een logisch overzicht biedt van alle projecten op school en wie er aan werkt. Teamleden gebruiken de visie om nieuwe projecten te filteren. Zo is er een duidelijk en transparant beeld van het schoolproject en hoe de verschillende deelprojecten daar in passen of geïntegreerd zijn.

• In welke mate is de school vaardig om met dilemma's om te gaan?

Heel wat collega’s kunnen een aversie hebben van dilemma's. Het is niet fijn om te kiezen tussen twee uitersten die allebei aantrekkelijk of te vermijden zijn. Dilemma’s kunnen voor onzekerheid zorgen. Een schoolteam dat vaardig is om daar mee om te gaan, is in staat om de twee polen van een dilemma creatief en positief te verbinden (v.b. korte vs lange termijn; eigen belang vs belang groep; deel vs geheel). Leraren zijn dan in staat om meer de nuance op te zoeken dan de polarisatie.   

• In welke mate is het schoolteam vaardig in ijsbergdenken en durven/kunnen ze onder de waterlijn kijken?

In elke organisatie en dus ook een school is er een bovenstroom en een onderstroom. De bovenstroom is wat je kunt zien: alles wat zichtbaar is in de school. De onderstroom omvat alles wat niet (direct) zichtbaar is. Onder de waterlijn kunnen er altijd dingen spelen. Het gaat bij dit criterium over de mate waarin een school bedreven is om – indien nodig – dieper te graven, de dingen te bespreken die moeten besproken worden zodanig dat eventuele incidenten in de toekomst duurzaam kunnen vermeden worden.

• In welke mate beheerst het schoolteam de taal van het systeemdenken?

Bij systeemdenken horen ook specifieke begrippen zoals variabelen, causale verbanden en feedbackloops. Doordat het schoolteam deze begrippen leert kennen, kan er een gemeenschappelijke taal ontstaan waardoor teamleden gemakkelijker met elkaar kunnen spreken over wat er in het schoolsysteem aan het gebeuren is.

• In welke mate kan de school meta systeemdenken toepassen?

Dit is een hoger niveau van systeemdenken. Het gaat hier over het denken over de manier waarop de school systeemdenken toepast en daarin kan verbeteren.

Systeemdenken via het transformatierad

EduNext heeft een vierledig transformatierad ontwikkeld dat in één overzicht de complexiteit van een duurzaam veranderingsproces in de school vat. De kerngedachte daarbij is dat leerlingen eigenaarschap kunnen opnemen voor hun eigen leren. Daarrond zit de pedagogisch-didactische kern, de manier waarop de school haar onderwijsdoelen via de klasvloer bereikt.

Op dit niveau kan je al systeemdenken toepassen. Als je aan een van de wielen begint te sleutelen, heeft dat meteen ook invloed op een ander. Bij digitaliseren (leermateriaal) bijvoorbeeld zul je ook moeten nadenken over de vertaling van je leerdoelen naar concrete lesinhouden, over hoe leerlingen met hun toestellen de leerstof zullen verwerken, over hoe de evaluatie verloopt, over hoe leerlingen op digitale wijze hun eigen leertempo beter kunnen bepalen en over hoe je de leeromgeving kunt aanpassen.

Het volgende niveau in het vierledig transformatierad zijn de teamvaardigheden van het schoolteam die nodig zijn om de pedagogisch-didactische ambities te kunnen realiseren:

Ook hier zijn linken te vinden tussen de elementen onderling. Zo is er een relatie tussen het kunnen geven en ontvangen van feedback en reflectievaardig zijn. Maar evengoed tussen breinvriendelijk leren en didactisch handelen.

Een volgende kring is de schoolcultuur die kan zorgen voor een duurzame en persoonsonafhankelijke verandering:

Hierbij kan je bijvoorbeeld een relatie vinden tussen talentontwikkeling van leraren en één verbonden team. Of tussen professionalisering en kwaliteitsontwikkeling.

Helemaal aan de buitenkant in het oranje, heb je de processen die op school nodig zijn:

Bij dit niveau kun je bijvoorbeeld een relatie zien tussen de creatie van een gemeenschappelijke toolbox (met allerlei werkvormen, inspiratie en modellen) en de mate waarin de school vaardig is in procescoaching.  

De verbinding tussen de verschillende niveaus en tussen de elementen onderling kan zorgen voor een duurzame transformatie. Dat betekent dat je ook kunt systeemdenken over de verschillende niveaus heen. Daarbij kun je bijvoorbeeld versterkende loops ontdekken. Bijvoorbeeld door naar verbindingen te zoeken van de buitenste naar de binnenste kring. Als je bijvoorbeeld impact wil creëren, dan zal er wellicht een sterke visieontwikkeling nodig zijn waarbij kun je inzetten op het didactisch handelen van leraren wat op zijn beurt kan zorgen voor een sterker leerproces bij leerlingen.

Je kunt het vierledig transformatierad ook van binnen naar buiten systemisch doorlopen. Als je bijvoorbeeld digitaal leermateriaal wil introduceren, dan zal het belangrijk zijn dat leraren elkaar daarbij kunnen coachen, dat er een professionaliseringsbeleid is dat daar op inspeelt en dat ook de nodige teamtijd wordt voorzien. 

Het vierledig transformatierad is dus een denkmodel dat je helpt om systemisch na te denken over veranderingen die je door wil voeren en waarbij je kunt focussen op een aantal zinvolle en goedgekozen elementen die elkaar versterken.

Meer weten over systeemdenken?

Via een workshop systeemdenken kun je een helder inzicht krijgen in het ecosysteem van je school. Hierbij leer je naast het dagdagelijks handelen ook de onderliggende patronen en overtuigingen van je school ontdekken. Zo krijgen jouw interventies om duurzaam te veranderen meer impact en pak je het efficiënt en doelgericht aan. Meer info vind je hier.

Daarnaast organiseert EduNext op maandag 29 januari een webinar over hoe transformatievaardig je schoolteam is en hoe je daaraan kunt werken. Systeemdenken komt daarbij ook sterk aan bod.  Meer info en inschrijvingsmogelijkheid.

Je kunt ook An Boone contacteren via anboone@edunext.be of haar bellen op 0472/344976

Boekrecensie: Systemisch Wijzer - Siets Bakker en Leanne Steeghs: Kennis uit opstellingen die je iedere dag kunt gebruiken.

Soms voel je dat er iets niet klopt in je organisatie of team maar je kunt er niet meteen de vinger opleggen. Het gebeurt dat je de signalen negeert waardoor je belangrijke kansen mist. Leanne Steeghs, systemisch trainer/teamcoch en Siets Bakker, leerkracht/organisatieadviseur, schreven een boek over hoe je systemisch wijzer kunt worden. Systeemdenken is een belangrijke vaardigheid voor elke onderwijsprofessional, dus verdiepten we ons in hun boek.

Volgens de auteurs is de toegangspoort tot je systemische wijsheid je eigen lichaam. Systemisch wijzer worden is leren voelen, vertrouwen en durven acteren op de signalen die er zijn. Jouw gehele bewustzijn neemt toe wanneer je leert om ook op je systemische waarnemingen te vertrouwen. Het wordt zo makkelijker om op je ‘innerlijke kompas’ te varen in je leven en werk.

De systemische benadering betekent dat je de situaties bestudeert zoals ze zich aan je laten zien: je laat de verschijnselen voor zichzelf spreken, zonder dat je er iets aan toe wil voegen of iets wil aan veranderen. Je werkt met het geheel in plaats van met de afzonderlijke delen van het systeem.

Van bovenstroom naar onderstroom

De werkelijkheid heeft immers meerdere lagen: de lagen die expliciet zichtbaar zijn aan de oppervlakte heet de bovenstroom. Die is waarneembaar via symptomen aan de oppervlakte. Vaak gaan we pas onderzoeken en verkennen als er een ongewenste situatie is of als er iets verkeerd loopt. We grijpen dan in eerste instantie naar interventies in de bovenstroom. Soms is dat afdoende om een probleem op te lossen of om een gedragsverandering te bewerkstelligen. Maar meestal heeft een interventie in de bovenstroom niet het gewenste effect. Mensen en organisaties vallen gemakkelijk terug in oud gedrag als de druk van de interventie is verdwenen. In dergelijk gevallen dien je op onderzoek te gaan in de diepere laag: de onderstroom. Dat zijn interventies die vaak gaan over interactie en over gevoelens die leven. En waarover niet gesproken wordt omdat het niet mag of omdat ze slechts onbewust of latent aanwezig zijn. Symptomen in de bovenstroom hebben volgens de schrijvers een signaalfunctie voor wat er in de onderstroom speelt. Het symptoom wijst het systeem erop dat er een verstoring is.

Illustratie uit het boek ‘Systemisch Wijzer’ - Foxy Design, Zaltbommel

Het systeem van je herkomst  

In het eerste systeem van je leven is de basis gelegd voor jouw denken en handelen in andere systemen. Het komt regelmatig voor dat opvattingen en patronen uit jouw familiesysteem de boventoon voeren in de organisatiecontext. Om de invloeden – die er voortdurend zijn op jezelf, je team of je organisatie – te leren herkennen en te bespreken is het belangrijk om de werking van het groepsgeweten en het systeemgeweten te kennen. Mensen handelen voortdurend vanuit deze gewetens in organisaties. Soms zelfs tegen hun individuele opvattingen in en zonder zich ervan bewust te zijn. Het systeemgeweten gaat over de grenzen van tijd en ruimte heen. Het is niet voelbaar of hoorbaar en het werkt onbewust. Het waakt over het voortbestaan van het systeem als geheel. Je kunt het systeemgeweten zien als een soort geheugen van het hele systeem. Bij gedrag dat voorkomt uit het systeemgeweten heeft het niet veel zin om degene die dit gedrag vertoont feedback te geven. Hij of zij zal simpelweg niet anders kunnen.

OerkrachtEN in systemen

De auteurs geven aan dat een organisatiesysteem - als er aan de oerkrachten voldaan wordt - optimaal werkt. Als dat niet zo is, dan geeft dit negatieve effecten zoals spanning, burn-out, de kantjes ervan af lopen of doelbewust en systematisch frauderen. Mensen hebben ten aanzien van de oerkrachten van nature een antenne voor ‘wat klopt en wat niet klopt’. In de bovenstroom van families zie je zaken als terugkerende ruzies, vormen van depressiviteit of bepaalde gebeurtenissen als ongelukken. In de bovenstroom van organisaties zie je bijvoorbeeld zaken als vacatures die maar niet vervuld worden of reorganisaties die elkaar blijven opvolgen. Systemisch gezien is datgene wat oplicht in de bovenstroom – het symptoom – vaak een teken dat er een verstoring is in de onderstroom, dat er een oerkracht niet gevolgd is. Siets en Leanne onderscheiden drie oerkrachten: insluiten, ordening en uitwisseling.

Illustratie uit het boek ‘Systemisch Wijzer’ - Foxy Design, Zaltbommel

Insluiten

Ieder systeem streeft ernaar om compleet te zijn. Als er mensen, functies, producten of gebeurtenissen buitengesloten of niet erkend worden, werkt dat verzwakkend voor het hele systeem. Dat uit zich in de bovenstroom via roddels, verminderde inzet, zelfrechtvaardiging of negativiteit in de vorm van klagen. Iedereen die verbonden is met het systeem heeft recht op een plek. In deze benadering horen ook mensen of voorvallen uit het verleden nog steeds bij het systeem. Mensen, gebeurtenissen, waarden, overtuigingen, dromen, concepten … kunnen allemaal deel zijn van een systeem. Insluiten betekent niet het ermee eens zijn, goedkeuren of dit wensen. Het betekent het aanvaarden dat het onderdeel is van het systeem of je het nu leuk vindt of niet. Het krijgt een plaats in het geheel. Insluiten doe je met je hart, niet met je hoofd.

Ordening

In een familie is een ordening een natuurlijke hiërarchische verticale ordening met een bijbehorende verantwoordelijkheid. Als kinderen bijvoorbeeld op de plek van (een van) de ouders gaan staan, zorgt dit voor verstoring van de ordening. Hetzelfde geldt als ouders zich gedragen als vrienden van hun kinderen. Dan gaan ze te veel naast hun kinderen staan in plaats van op de ‘ouderplek’. De ordening is het familiesysteem is een natuurlijke afbakening tussen het domein van de ouders en het domein van de kinderen. In je gezin van herkomst staat ook jouw plek in de kinderrij vast. Ook eventuele overleden kinderen houden daar hun plaats.

Volgens Siets Bakker en Leanne Steegs zijn bepaalde functies in organisatiesystemen te vergelijken met de rollen en plekken in een gezin. Zo kun je leidinggevenden zien als vaders en moeders, medewerkers als kinderen, teamgenoten als broers en zussen, interim-managers als stiefvaders en stiefmoeders. In organisaties spelen allerlei ordeningen door elkaar. De hiërarchie is meestal een dominante manier van ordenen. Wie langer bij de organisatie werkt, heeft meer recht van spreken dan iemand die net in dienst is gekomen. Diegene heeft tenslotte ook langer een bijdrage geleverd aan het systeem zoals het vandaag is. Het hebben van bepaald competenties kan eveneens meetellen als ordeningscriterium. De ordening in het organisatiesysteem gaat niet over gelijkwaardigheid tussen mensen maar geeft duidelijkheid over de verschillende posities. Het geeft rust en stabiliteit als iedereen zijn eigen positie inneemt met de daarbij horende verantwoordelijkheid.

Uitwisseling

Om een relatie gezond te laten zijn, moet je - wat je geeft - ook ongeveer weer terugkrijgen. In vrijwel alle relaties die we aangaan in ons leven geldt dat een faire balans tussen geven en nemen belangrijk is. Niet per se direct en niet altijd in dezelfde vorm maar er moet een algemeen evenwicht zijn in de uitwisseling. Zonder deze wederkerigheid stagneert de interactie. De gever geeft vanuit de beste bedoelingen, maar zonder erbij stil te staan dat het ongemakkelijk kan worden voor de ontvanger. Grenzeloos geven verstoort de mogelijkheid om in vrijheid uit te wisselen. Als de balans in geven en nemen te veel uit evenwicht raakt, gaat dat volgens de schrijvers ongemakkelijk voelen. De uitwisseling kan niet meer vrijuit stromen. Je komt als ontvanger als het ware in de schuld te staan. Dit wordt extra versterkt als de gever nooit iets terug vraagt of van je aan wil nemen. Wie alleen wil geven en niet kan ontvangen, stelt zich in de onderstroom superieur op tegenover de ander.

Er zijn ook situaties waarbij het omgekeerde geldt. Mensen krijgen het gevoel dat ze te weinig terugkrijgen in vergelijking met wat ze geven. Bijvoorbeeld veel overuren maken zonder dat daar voldoende tegenover staat. Wanneer de balans in geven en nemen voor langere tijd uit evenwicht is, zie je dat mensen de balans zelf proberen te herstellen door zich allerlei ‘rechten’ toe te eigenen. In de bovenstroom kan zich dat uiten in te laat komen tot het meenemen van spullen uit het magazijn.

Voelen met je lichaam

Volgens de auteurs is je lichaam - als het gaat over het beoordelen van zaken die te maken hebben met relaties, verhoudingen of richtingen - een veel geschiktere bron van informatie dan kennis, intelligentie en werken met je hoofd.  In de bovenstroom kun je de symptomen waarnemen, in de onderstroom de oorzaak. En die pik je beter op met je lichaam. Door je aandacht erop te richten, kun je je signalen beter horen of voelen. Het gebruiken van systemische wijsheid en je lichaam begint met insluiten. Alles wat er is of kan zijn, toestaan om aanwezig te zijn zonder te interpreteren. Je lichaam heeft weinig boodschap aan filters als logica, gewoonten en sociale druk maar laat je letterlijk voelen wat iets betekent. Het gebruikmaken van signalen in je lichaam kan je alleen als je onverschillig bent ten opzichte van de uitkomst en als je luistert met al je zintuigen.

Vertragen om op te schieten

Snelheid maken is een heel efficiënte manier om contact te verliezen met jezelf en met je omgeving. Vertragen is juist een goede manier om dat contact weer te herstellen. Aandacht voor ademhaling brengt je vooral in contact met jezelf, met je lichaam. Vertragen verbindt je met jezelf in relatie tot je omgeving. Je kunt bijvoorbeeld nog eens extra ademhalen voor je iets gaat zeggen. Het uitstellen van een beslissing, het bekende ‘er nog een nachtje over slapen’ is een andere manier. Zo kun je bepalen op welke wijze je een afspraak of activiteit voor jezelf afrondt. Door bewust te ademen of door enkele seconden uit het raam te staren. Of door je ogen dicht te doen en je hoofd te laten hangen of door met je handen op je schoot te slaan. Het gaat hier over een fysieke handeling. Laat tussen de afronding en de start van iets nieuws enkele seconden leegte. Essentieel is dat je steeds in contact met jezelf blijft.

Siets Bakker - Leanne Steegs, bron Bookchat

Universele systemische vragen

Dat zijn volgens Leanne Steegs en Siets Bakker (die ook het boek Rake Vragen schreef) vragen die de aandacht van de bovenstroom naar de onderstroom leiden, naar de systemisch laag, naar de oerkrachten. Ze gaan in op drie universele systemische vragen:

1)     Wie of wat wordt niet gezien?

Waar gaat het niet over terwijl het daar wel over zou moeten gaan? De achterliggende gedachte is dat het systeem compleet wil zijn. De vraag richt dan ook de aandacht op personen, groepen, gebeurtenissen of delen van het systeem die mogelijk worden uitgesloten. Waar gaat het nooit over terwijl je dat eigenlijk wel zou verwachten?

2)     Voor wie of wat is dit een goede oplossing?

De huidige situatie is altijd het best mogelijke antwoord dat het systeem tot nu toe kan geven om compleet te zijn. De symptomen die je aan de oppervlakte ziet zijn eigenlijk oplossingen die het systeem bedenkt om zichzelf compleet te maken. Door de vraag zo te stellen, geef je erkenning aan de positieve intentie van het systeem en aan degene(n) aan wie je de vraag stelt.

3)     Bij wie of wat hoort dit?

Soms dragen mensen verantwoordelijkheden die niet van hen zijn. Die niet bij hun plek of positie horen. Ze doen dit zonder dat ze zich daar bewust van zijn. De vraag van wie het probleem is, maakt dit patroon bewust. De schrijvers adviseren om je gesprekspartner te vragen of hij innerlijk bereid is om het probleem terug te geven, daar neer te leggen waar het thuis hoort, bijvoorbeeld via een ritueel.

Systemische vragen over leiderschap

De positie van een leider kun je vergelijken met die van de ouder in het familiesysteem. Hierdoor kan een medewerker zich gedragen vanuit de dynamiek van een kind. Het herkennen en benoemen is vaak voldoende om de overdracht vanuit de medewerker te stoppen. Er zijn drie herkenningspunten van overdracht:

-        Overdracht van een overdreven emotionele reactie

-        Kinderlijk gedrag: niet meer in staat om volwassen te reageren

-        Circulair gedrag: je draait steeds dezelfde rondjes in de communicatie met een medewerker

Daarnaast moet je als leider om kunnen gaan met de eenzaamheid die deze positie met zich meebrengt. Deze verticaliteit vraagt dat de leider om kan gaan met ‘er niet bij horen’. Leiders die wel bij het team willen horen, doen iets met de ordening, net als ouders die te veel vrienden willen zijn van hun kinderen.

Opstellingen

Om de onderstroom in een organisatie snel en effectief zichtbaar te maken, zijn opstellingen volgens de auteurs zeer geschikt. Een opstelling is een ruimtelijke weergave van een (onderdeel van het) systeem. Een eenvoudige opstelling is een grotere groep mensen op volgorde te laten staan op basis van een bepaald criterium (leeftijd, anciënniteit, ervaringsjaren in een bepaalde expertise). Dit is nog niet per se systemisch. Je kunt ook een bepaalde context schetsen waar iedereen mee te maken heeft in het werk. Als je nu mensen van plek laat wisselen – bijvoorbeeld de directeur met een ervaren medewerker – zullen een aantal mensen niet alleen weten maar ook voelen dat het niet meer klopt. De onderstroom wordt nu ingeschakeld.

Illustratie uit het boek ‘Systemisch Wijzer’ - Foxy Design, Zaltbommel

Je kunt ook dilemma’s voorleggen en mensen positie laten kiezen ten opzichte van polen. Bij een quadrilemma zijn er zelfs vier alternatieven waar deelnemers kunnen op positioneren. Door op elk van de posities te gaan staan, ervaren deelnemers belangrijke veranderingen. De vier posities kunnen zelfs door vier verschillende personen worden gerepresenteerd zodat er nog meer informatie teruggegeven kan worden. Of je gebruikt stoelen als representanten. Het spreekt voor zichzelf dat het zorgvuldig begeleiden van opstellingen veel ervaring vereist en dat je heel zorgvuldig moet zijn in de definities van de alternatieven.

Conclusie

De auteurs zijn er in geslaagd om de ondertitel van het boek ‘kennis uit opstellingen die je iedere dag kunt gebruiken’ waar te maken. Ze hadden ook kunnen starten met opstellingen uit te leggen maar dan was het wellicht enkel een boek geweest voor begeleiders. Door de kennis die ze uit opstellingen halen mooi te verwoorden en dat is niet eenvoudig omdat het ook vaak over voelen gaat, maken ze het boek toegankelijk en toepasbaar voor niet-experten of experten in spe.. Daarnaast geven ook de vele alledaagse en praktische voorbeelden heel wat houvast. Het boek is een aanrader voor al wie in en met complexe organisaties zoals onderwijs werkt. Als we een tip mogen geven voor een nieuwe druk: de cover en de illustraties in boek ogen mogen voor ons nog wat zonniger.

Het boek is uitgegeven bij THEMA, uitgeverij van Schouten & Nelissen