Negen brillen om anders te kijken naar gedrag
Gedrag op school is vaak een puzzel waarvan we slechts enkele stukjes zien. Wanneer een leerling of collega 'lastig' gedrag vertoont, zijn we snel geneigd te oordelen. Maar wat als we dat gedrag bekijken als een signaal van het systeem? In deze blog introduceren we negen verschillende brillen, van de neurologische tot de systemische bril, die je helpen om voorbij de oppervlakte te kijken. Door je perspectief te verbreden, ontstaat er ruimte voor begrip, verbinding en duurzame oplossingen.
De sleutel voor een geslaagd veranderingsproces in een school, leersteuncentrum of CLB zit vaak in het aanleren van nieuw gedrag, zowel bij leerlingen, team, beleidsmedewerkers en de leiding. Als we naar het gestelde gedrag kijken, dan is het niet eenvoudig om het bij een objectieve waarneming te houden. We kunnen met een gekleurde bril kijken of misschien is ons lichaam niet voldoende permeabel om het gedrag van de ander te (door)voelen. Daarnaast beschikken we niet altijd over alle informatie om het geobserveerde gedrag goed te duiden of te interpreteren.
Multifocale lenzen
In ons nieuwe boek Druk op de schoolketel – van onderstroom naar doorbraak, reiken we negen brillen aan om anders naar gedrag te kijken:
Bril 1: kijk ook naar gedrag vanuit de historische lens: je observeert gedrag in het nu, de reden van het gedrag kan jaren geleden ontstaan zijn. Het gedrag kan dat van haar jeugd zijn dat zij herhaalt in het nu.
Bril 2: kijk ook naar gedrag vanuit de systeemkrachten. Een ervan is de balans geven/ontvangen. Zit die niet goed, dan gaan mensen gedrag stellen om de balans weer in evenwicht te kijken. Er zo naar kijken kan je zicht geven op een diepere laag van dat gedrag.
Bril 3: kijk ook naar gedrag vanuit niet genomen rouw. Het gestelde gedrag kan te maken hebben met een onverwerkt verlies. En verlies is inherent aan veranderingen. Op die manier leer je kijken naar de fase waarin deze persoon zit in haar rouwproces.
Bril 4: kijk ook naar gedrag vanuit motivatoren (zoals status, verbondenheid of nieuwsgierigheid). Je kunt je afvragen of een persoon het gewenste gedrag niet stelt, omdat haar motivatoren niet aangesproken worden.
Bril 5: Kijk ook naar gedrag los van je construct van de werkelijkheid. Constructen zijn mentale beelden, aannames of labels die we op andere mensen kleven en die onze interpretatie sturen.
“Stefan Perceval, acteur, regisseur en directeur van theatergezelschap Het Gevolg en vroegere leerling uit het beroepsonderwijs, ging jaren geleden met leerlingen uit het beroepsonderwijs aan de slag. Heel wat mensen vertelden hem dat er met die leerlingen geen land te bezeilen viel, dat hij zijn tijd verspilde. Maar Stefan ging achter de muur kijken en luisterde naar hun verhaal. En elke leerling had een verhaal, meestal hadden ze het nog nooit aan iemand verteld. Stefan vroeg ernaar. Hij won hun vertrouwen en samen maakten ze mooi theater. Ze kregen zelfvertrouwen, ontdekten hun talenten en kregen weer goesting om iets te doen met hun leven.”
Bril 6: kijk ook naar gedrag vanuit patronen: gebeurtenissen en feiten die zich telkens opnieuw laten zien, meestal onder een andere vorm. Patronen zijn meestal kenmerkend voor een organisatie, personen kunnen die overnemen of meebrengen van thuis.
Bril 7: kijk ook naar gedrag vanuit overtuigingen van mensen. Aan de oppervlakte tonen mensen een bepaald gedrag. Het heeft weinig zin om bovenstrooms het gedrag proberen te veranderen als de overtuiging (diep onder de waterlijn) niet mee verandert.
Bril 8: kijk ook naar gedrag vanuit groepsdruk. Het gedrag dat je waarneemt, is niet noodzakelijk het gedrag dat die persoon wil laten zien. Maar zij kan vaak niet anders, wil zij haar lidmaatschap van de groep niet op het spel zetten.
Bril 9: kijk naar gedrag vanuit neurodiversiteit. Welk gedrag laat iemand in een bepaalde situatie zien? Misschien is er geen ruimte om haar natuurlijk gedrag te laten zien?
Wil je met enkele van deze brillen aan de slag?
De komende periode organiseren we ontmoetingsavonden waarbij we in gesprek gaan over enkele van deze brillen. Een avond van reflectie, ontmoeting en praktijkverhalen. We houden halt op inspirerende locaties. Meer info en inschrijven via de link:
Waar zit jullie school op het spanningscontinuüm?
De druk op scholen lijkt groter dan ooit. Tekorten, veranderende regelgeving en hoge verwachtingen zorgen voor een continue spanning in het team. Maar wat als die druk niet alleen een last is, maar ook een signaal? In deze blog onderzoeken we hoe je met een systemische blik naar de 'schoolketel' kunt kijken. We ontdekken hoe je spanningen bespreekbaar maakt en de vrijgekomen energie gebruikt om de onderliggende patronen in je school te versterken, in plaats van ze enkel te sussen.
Scholen staan onder grote druk door maatschappelijke trends zoals toegenomen diversiteit, inclusie, digitalisering en lerarentekorten. Deze verhoogde buitendruk vertaalt zich de laatste jaren naar een enorme binnendruk, waarbij teams moeten leren omgaan met extreme differentiatie en gedeelde verantwoordelijkheid. Door de hoge druk, schermen leidinggevenden in scholen hun leraren en leerlingen het best zoveel mogelijk af van onnodige externe druk zonder je evenwel helemaal naar binnen te richten.
Druk op de schoolketel - van onderstroom naar doorbraak
Poortwachters met hitteschilden
Een school heeft zowel poortwachters als hitteschilden nodig. Als poortwachter bepaal je welke externe taken, projecten en verplichtingen de school binnen komen en wanneer je die laat binnenkomen. Dit kan gaan om nieuwe beleidsinitiatieven, leernoden van leerlingen, ouderverwachtingen of administratieve vragen. Door deze te prioriteren en zogenaamde eisen te filteren, bescherm je leraren tegen overbelasting en creëer je ruimte voor focus op het pedagogisch handelen.
Tegelijk fungeert de schoolleider, het beleidsteam of het kernteam als hitteschild door leraren te verdedigen tegen kritiek of druk van ouders, beleid of inspectie. Dit helpt om conflicten op te vangen en om te gaan met lastige situaties. Hierdoor kunnen leraren in een veiliger en stabieler klimaat lesgeven.
Deze dubbele rol is essentieel, want de toenemende complexiteit van onderwijs, diverse leerlingenpopulaties en hoge verwachtingen maken het vrijwel onmogelijk voor leraren om de druk van buitenaf alleen te dragen. Daarom is het cruciaal dat het beleid deze druk mee helpt reguleren, bijvoorbeeld door op één dag niet twee impactvolle beslissingen tegelijk te communiceren of door heel nabij te zijn en iedereen elke dag te groeten en te horen wat er leeft. Zo ervaren de leraren mentale steun.
“In welke mate beschikken wij op school over een poortwachter en een effectief hitteschild?
”
Gezonde spanning
Spanning hoeft niet per se iets negatiefs te zijn. Net als bij een elastiek ontstaat er pas kracht op een systeem wanneer er rek op komt te staan. Verschillende meningen, nieuwe ideeën of veranderingen kunnen in een schoolteam wrijving oproepen. Het is juist die wrijving die groei en beweging kan brengen. Zonder verschil, zonder debat of zonder uitdaging, blijven we in dezelfde positie staan. Schoolleiders en leraren kunnen de fout maken om die spanning te negeren of zo snel mogelijk weg te willen. Zolang die spanning gezond blijft, is dat oké. De kunst is om de optimale, productieve spanning te vinden die beweging mogelijk maakt. Spanning om samen een hoger doel te bereiken, spanning om te verbeteren of spanning om elkaar positief uit te dagen bij het uitoefenen van het onderwijsvak. Wanneer een team de moed heeft om spanning te erkennen en te bespreken, kan het die energie benutten om in de juiste richting te bewegen. Wrijving kan dus ook teamenergie opleveren. Anderzijds kan te veel spanning kortsluiting veroorzaken waardoor collega’s overbelast raken of waardoor de samenwerking stokt.
Ongezonde spanning
Naast spanningen die hun externe oorsprong hebben, kunnen er in scholen nog een aantal schoolspecifieke spanningen ontstaan zoals in onderstaande voorbeelden (er zijn er nog veel meer):
- Een emotionele gebeurtenis die lang geleden plaatsvond maar nooit goed is uitgepraat en die telkens weer naar boven komt.
- Persoonlijke conflicten tussen teamleden die langzaam gegroeid zijn en die afstralen op andere collega’s waardoor de samenwerking bemoeilijkt wordt.
- Valse familiariteit: het team als een hechte familie die samen veel plezier maken waarbij loyauteit voorkomt dat collega’s elkaar echt feedback durven geven
- Grensoverschrijdend gedrag op school waar de leiding of bestuur niet doortastend heeft op gereageerd waardoor leraren zich in de steek gelaten voelen.
- Eilandvorming waarbij collega’s kampen of clans vormen die onder elkaar over de leiding of collega’s praten zonder het er met hen zelf over te hebben.
- Een onevenwichtige rolverdeling in het schoolteam. Hierdoor worden de lasten ongelijk verdeeld waardoor er een onbalans ontstaat in het team.
- Spanningen tussen verschillende graden, tussen vakwerkgroepen of tussen het kleuterteam en het team lager onderwijs. Die spanningen kunnen ontstaan omdat de ene groep een bepaald (voor)oordeel heeft ten opzichte van de andere.
Dergelijke negatieve spanningen zetten de interpersoonlijke relaties in het schoolteam op scherp en veroorzaken veel energieverlies. En daar wil je terecht vanaf. Dat lukt niet zonder er grondig naar te kijken. Maar als je echt onder de waterlijn gaat kijken, bestaat het gevaar dat er zich de volgende dag – om de spanningen of de confrontatie te vermijden iemand ziek meldt. En dat kunnen scholen zich vaak niet veroorloven. Dus kijken ze de spanningen niet in de ogen uit vrees om op korte termijn (verder) in de problemen te geraken. Dan zit er niets anders op dan het uit te zweten. Spanningen gaan niet zomaar weg. Integendeel, ze keren telkens opnieuw en harder terug.
Het spanningscontinüum
Je kunt ook naar spanningen kijken vanuit een continuüm dat gaat van gezonde naar ongezonde spanningen. Dat gaat van gezonde relaties - nodig om beweging en verandering te krijgen tot ongezonde relaties ie uit de hand loopt, ontstaan er conflicten of komt het team waarin deze personen actief zijn ook onder spanning te staan. Als er dan niets gebeurt, kan dat uitmonden in zwaardere conflicten waar je niet gemakkelijk meer uit geraakt. Een school kan zo langzaam in trauma geraken. Dat kan trouwens ook acuut gebeuren door een traumatische gebeurtenis.
Druk op de schoolketel - van onderstroom naar doorbraak
De aanpak verschilt van de aard van de spanningen. Het beste is om er proactief mee om te gaan en te zorgen dat er alleen gezonde spanningen of fricties ontstaan. Als er licht ongezonde fricties zijn, kun je die met gesprekken oplossen. Gaat het over zwaardere spanningen, dan kun je een neutrale professionele begeleiding inroepen om de betrokken personen of het team weer naar zichzelf te leren kijken en met elkaar in gesprek te laten gaan over bepaalde emotionele gebeurtenissen.
In het geval van stevige relatieconflicten of grensoverschrijdend gedrag, is externe bemiddeling aangewezen. Gaat het om een ernstig trauma zoals het verlies van collega’s of leerlingen, dan kan een trauma-expert helpen. De uitdaging bestaat erin om proactief met spanningen om te gaan voordat ze gaan escaleren.
In gesprek over hoe omgaan met spanningen?
In het nieuwe boek Druk op de schoolketel, hebben we het over hoe je gezonde spanning kunt genereren en hoe je gepast omgaat met lichte en zwaardere spanningen. Ter gelegenheid van de lancering, gaan we op 6 plaatsen in Vlaanderen met onderwijsprofessionals in gesprek over dit thema en reiken we concrete brillen aan om anders te kijken naar gedrag en w…stand. We houden halt op volgende locaties:
Hoe creëer je draagvlak bij de overgang naar een kennisrijk curriculum?
De overstap naar een kennisrijk curriculum is meer dan een wijziging in de handboeken; het vraagt om een fundamentele verschuiving in de pedagogische overtuigingen van het hele team. Hoe neem je leraren mee die jarenlang hebben ingezet op andere methodieken? Draagvlak ontstaat hier niet door overreding, maar door gezamenlijk onderzoek naar de impact op de leerwinst van de leerling. Een strategisch kader voor scholen die de moed hebben om hun onderwijskundige kern radicaal te herzien.
Bij de introductie van een nieuw curriculum is het belangrijk is om voldoende draagvlak te creëren in het lerarenteam. Het is niet omdat het extern opgelegd is, dat er voldoende draagvlak is. Draagvlak is er nooit, je moet het creëren.
Creeer draagvlak voordat je begint
1) Sta voldoende lang stil bij het waarom van de implementatie van een nieuw curriculum en contextualiseer dat naar je school. Hou ook vast aan de dingen waarin je als school gelooft. Gooi niet alles overboord. Het vorig curriculum had ook zijn sterktes.
2) Werk aan de condities om tot een geslaagde introductie te komen zoals:
Ga voor één overkoepelend schoolproject
Geloof in eigenaarschap van leerlingen en leraren
Betrek alle belanghebbenden (leraren, leerlingen, ouders) van in het begin. Durf de hogere sporten van de participatieladder beklimmen
Voorzie voldoende tijd voor het lerarenteam tijdens de implementatie
3) Breng een leidende coalitie op de been, een team dat een goede representatie is van het lerarenteam dat met het nieuwe curriculum geconfronteerd wordt. Zij kunnen als verkenners voorop lopen maar ook regelmatig terugkeren, overleggen, informeren en inspiratie opdoen bij hun collega’s.
Creëer draagvlak tijdens het veranderingstraject
4) Schenk aandacht aan de rouwcurve. Een significante verandering zoals het realiseren van een nieuw curriculum, is ook het oude loslaten. Volgens Elisabeth Kübler-Ross gaan we daarbij allemaal door een aantal emoties die beginnen bij een shock om dan een tijd later te eindigen bij het omarmen van het nieuwe.
Gebaseerd op rouwcurve Elisabeth Kübler-Ross
Elke betrokkene gaat het best op eigen snelheid door deze curve. Forceer dit niet en geef mensen de tijd. Innovatoren zijn er pijlsnel door, andere collega’s zullen meer tijd nodig hebben. Dat kan te maken hebben met niet kunnen, niet durven of niet willen. In elk van de gevallen is coaching of opleiding aangewezen.
5) Herhaal en visualiseer: leerlingen hebben herhaling nodig om leerstof onder de knie te krijgen. Hetzelfde geldt voor leraren. Het is niet omdat ze enkele keren per jaar geïnformeerd zijn over het nieuwe curriculum dat ze mee zijn. Herhaal regelmatig en op verschillende manieren, zowel online als fysiek. Plaatsen waar leraren veel komen zoals de leraarskamer, het secretariaat of de ingang van de school zijn daarvoor zeer geschikt. Laat het team zelf nadenken hoe ze de vooruitgang van het nieuw curriculum kunnen visualiseren.
6) Werk met tussenstappen. Het kan best zijn dat een aantal leraren een of meerdere van elementen van het nieuwe curriculum nog niet met de nodige intensiteit of diepgang kan toepassen. Door bepaalde uitdagende elementen op te splitsen in kleinere stappen, vergroot je het draagvlak en hou je toch het einddoel voor ogen.
Creëer draagvlak na het veranderingstraject
Op een bepaald moment kom je in een nieuwe fase terecht. Waar je gaat opschalen en borgen. Ook dan is het belangrijk om voortdurend aandacht te schenken aan het creëren van draagvlak.
7) Zorg voor een duidelijke rolverdeling bij de implementatie van het curriculum. Het zijn vaak dezelfde mensen die er extra taken bij krijgen. Die onbalans knaagt aan het draagvlak en ook aan de draagkracht van deze mensen. Breng de belangrijkste taken in kaart en kijk welke kennis, expertise, vaardigheden en talenten je daarvoor nodig hebt. Als je daarna ook het aanwezige potentieel van het schoolteam in kaart brengt, kun je de match te maken tussen beide.
8) Werk aan de teamvaardigheden van het schoolteam. Vaak ontstaat draagvlak ook doordat mensen zich competenter voelen. EduNext heeft via een tweejarig praktijkonderzoek een aantal vaardigheden in kaart gebracht die leraren nodig hebben om een verandering zoals een nieuw curriculum te kunnen realiseren.
Kies er jaarlijks een of twee uit – niet meer – en kijk wat je ervoor nodig hebt. Maak een plan van aanpak. Een nascholing alleen is vaak niet de oplossing. Werk er gericht een heel schooljaar aan en zorg dat je de vertaling maakt van theoretische inzichten naar de context van de klas of school.
9) Kom tot een gedragen meerjarenplan voor het nieuwe curriculum. Dat bevat pedagogisch-didactische keuzes, pilootprojecten, de aanpak van metingen, ruimte voor aanpassingen van infrastructuur, keuzes m.b.t. teamvaardigheden of schoolcultuur. Door het plan jaarlijks bij te sturen, zorg je ook dat het nieuwe curriculum dynamisch vorm krijgt en dat je je onderwijskwaliteit duurzaam verankert.
Het is dus belangrijk om continu aandacht te hebben voor het realiseren van draagvlak, zowel in de voorbereidingsfase, implementatiefase als verduurzamingsfase van een nieuw curriculum.
Hulp nodig?
Naast de bovenvermelde tips zijn er nog heel wat andere manieren om aan draagvlak te werken. Je leest er meer over in het boek De ultieme gids voor transformatie van je school. We gaan hierover met jou ook graag vrijblijvend in gesprek. Contacteer Dirk De Boe op 0474/949448 of mail naar dirkdeboe@edunext.be
Hoe op een goede manier omgaan met spanningen in het schoolteam?
Spanning in een team wordt vaak ervaren als een te vermijden obstakel, maar het is in essentie onbenutte energie. In een omgeving waar transformatie centraal staat, is wrijving onvermijdelijk. Hoe creëer je een cultuur waarin ongemakkelijke gesprekken gevoerd kunnen worden zonder dat de relaties sneuvelen? Een diepgaande verkenning van de kunst om spanningen te kanaliseren naar creativiteit en gedeeld eigenaarschap. De weg naar een sterk team loopt niet om de conflicten heen, maar er dwars doorheen.
EduNext krijgt meer en meer vragen van scholen om hen te helpen bij het oplossen van spanningen tussen teams, in het secretariaat of tussen leraren onderling. Deze spanningen zetten de interpersoonlijke relaties in het schoolteam op scherp en veroorzaken veel energieverlies. En dus willen een aantal directies daarvan af, andere directies maken de doos van Pandora liever niet open. Is dit laatste wel een optie?
EduNext visualisatie
Hoe komen deze spanningen tot stand?
Er zijn meerdere mogelijke oorzaken:
- De manier waarop de school wordt geleid of niet geleid: zo kan er door veel directiewissels een machtsvacuüm zijn ontstaan waar enkele leraren of coördinatoren inspringen. Dit kan zorgen voor gebrekkige besluitvorming of persoonlijke voordelen
- Een onevenwichtige rolverdeling in het schoolteam. Hierdoor zijn de lasten ongelijk verdeeld waardoor bepaalde leraren het gevoel kunnen hebben dat andere collega’s er de kantjes aflopen en dat ze daarin door de leiding worden gesteund
- Een nieuwe zorgcoördinator die verbaal sterk is en hiërarchisch werkt waardoor er te weinig aandacht is voor gezamenlijke beslissingen en teamdynamiek
- Een emotionele gebeurtenis die lang geleden plaatsvond maar die nooit goed is uitgepraat en die telkens weer naar boven komt
- Persoonlijke conflicten tussen teamleden die langzaam gegroeid zijn en die afstralen op andere collega’s waardoor de samenwerking bemoeilijkt wordt
- Eilandvorming waarbij collega’s kampen vormen die onder elkaar over de school, de leiding of collega’s praten zonder het er met de andere collega’s zelf over te hebben
- Afbouw van klassen waarbij er te weinig aandacht is geweest voor het rouwproces en er onrust kan zijn over mogelijke toekomstige verdere ontmanteling.
- Spanningen tussen verschillende graden, tussen vakwerkgroepen of tussen kleuterteam en team lager onderwijs. Bijvoorbeeld omdat de ene groep ten opzichte van de andere een bepaalde overtuiging heeft zoals ‘lesgeven aan kleuters is gemakkelijker dan aan leerlingen lager onderwijs’, ‘wiskunde is belangrijker dan muzische vorming’ of ‘masters zijn meer dan bachelors’
- Grensoverschrijdend gedrag van iemand op school waar de leiding of bestuur niet doortastend heeft op gereageerd.
Consequenties van deze spanningen?
Als spanningen blijven aanslepen, kunnen er heel wat schadelijke gevolgen zijn:
- De kans bestaat dat iedereen continu op eieren moet lopen en diplomatiek moet zijn. Doordat de emoties te veel binnen wordt gehouden, ontploft het af en toe
- Moeilijke samenwerking tussen bepaalde collega’s of teams. Teamleden die niet goed met elkaar overleggen, kunnen moeilijk gezamenlijke doelen bereiken
- Gebrekkige en agressieve communicatie, collega’s die niet meer vrijuit durven spreken of elkaar zelfs geen goeiemorgen meer zeggen
- Negatieve afstraling op de leerlingen. Die voelen deze spanningen zeer goed aan en kunnen die overnemen met een moeilijk klasmanagement als gevolg
- Weinig pedagogisch-didactische gesprekken wat het moeilijk maakt om verticale leerlijnen te creëren en te versterken
- Verhoogde stress, verminderd werkplezier en verlaagde motivatie bij bepaalde teamleden of teams. Dit kan aanleiding geven tot een hoger ziekteverzuim en verloop.
- Slecht voor het imago van de school: de interne wandelganggesprekken blijven meestal niet binnenskamers. Ook ouders, toekomstige leerlingen en andere externen kunnen hierdoor een negatieve perceptie van de school krijgen
- Ongunstig inspectierapport: de inspecteurs die komen doorlichten voelen deze spanningen tijdens hun gesprekken en besluiten dat dit een negatieve invloed heeft op de onderwijskwaliteit.
- Geen goede voedingsbodem voor innovatie en verandering. En op lange termijn een negatieve invloed op de schoolcultuur.
Enkele vragen DIE je kunt stellen
Hoe komen we terug tot verbindende en respectvolle communicatie waarbij we ook moeilijke boodschappen met elkaar kunnen en durven bespreken?
Hoe zorgen we ervoor dat wat gezegd moet worden ook gezegd wordt, zodat we samen weer vooruit kunnen kijken?
Hoe brengen we de gespannen onderlinge relaties op een veilige manier in kaart en kunnen we de energie in het schoolteam terug doen stromen?
Hoe pak je het aan?
De eerste vraag die zich stelt is: moet je het wel aanpakken? Haal je hiermee geen koeien uit de gracht die daar best mogen blijven zitten? Als het gaat over kleine spanningen die op termijn mogelijk weer zullen verdwijnen, kan dit een strategie zijn. Maar als de spanningen zodanig zijn dat ze een negatieve invloed hebben op het welbevinden van collega’s en op de realisatie van de school- en klasdoelen, dan is er actie nodig. De desbetreffende teams of collega’s zullen dat niet gewoon uit zichzelf doen. Daarvoor beschikken ze meestal niet over de methodieken en is het vaak niet veilig genoeg om zich uit te spreken of om de confrontatie aan te gaan met collega’s. Heel wat schoolteams willen elkaar geen pijn doen en hebben schrik om spanningen te benoemen. Want dan gaat de doos van Pandora open en gaat die daarna nog wel ooit dicht? Wat ook kan spelen is dat weinig collega’s zelf de boodschapper willen zijn. Of ze denken dat ze het toch niet kunnen oplossen. Daarom laten ze het vaak zo en houden ze het schadelijke patroon in stand, ook al hebben ze er elke dag last van.
Als directie of leidinggevende is het niet altijd gemakkelijk om als moderator op te treden bij dergelijke spanningen in het team. Je bent immers als deel van het schoolsysteem zelf betrokken partij. Een neutrale partij met de nodige expertise kan zinvol zijn, zeker ook omdat het gevoelige materie is waarbij het creëren van veiligheid, vertrouwen en de juiste interventies van ontzettend belang is.
De aanpak verschilt ook van het niveau van de spanningen. Gaat het hier over een ernstig trauma zoals het verlies van collega’s of leerlingen, dan kan een trauma-expert helpen. Gaat het over grensoverschrijdend gedrag, dan is bemiddeling wellicht aangewezen. Gaat het over andere spanningen dan kan een neutrale professionele begeleiding het team terug naar zichzelf leren kijken en met elkaar in gesprek laten gaan over bepaalde emotionele gebeurtenissen. We gaan hieronder verder in op het laatste.
Historielijn
Een relatief veilige manier en een eerste stap om de dingen te benoemen, is samen terugkijken naar het verleden. Daarbij brengt het team samen de feiten en gebeurtenissen in kaart vanaf het moment dat de collega met de langste anciënniteit in de school is gestart tot op de dag van vandaag. Door bij elke gebeurtenis ook de emoties - zowel positief als negatief - te vermelden, ontstaat een geschiedenis van blije en droevige momenten. Doordat collega's dat op een veilige manier met elkaar kunnen delen, ontstaat er begrip, komen er emoties los en kan er terug al wat energie beginnen stromen.
EduNext visualisatie
Veilig verder verkennen
Een volgende mogelijke stap is om de meeste emotionele gebeurtenissen uit de historielijn samen te bespreken in een proactieve cirkel. Daarbij gelden een aantal afspraken zoals dat elke collega iets kan zeggen vanuit zijn eigen persoon zonder dat de groep daarover in discussie gaat. Iemand anders kan daar wel op reageren of iets nieuws toevoegen. Doordat er tussenin stiltes vallen, ontstaat er een speciale dynamiek. Een ongemakkelijke stilte kan er immers voor zorgen dat iemand op een bepaald moment begint te spreken en iets zegt dat hij eigenlijk niet van plan was om te delen. Het gebeurt heel vaak dat collega’s sorry zeggen, dat ze elkaar complimenten geven, dat ze hulp aanbieden en dat er tranen vloeien. Maar evengoed kan het zijn dat de groep rond de hete brij blijft cirkelen en de 'olifant in de kamer' nog niet benoemt. Het effect van een goed begeleide proactieve cirkel kan zijn dat bepaalde teamleden elkaar nadien aanspreken of een gesprek aanvragen met de begeleider.
EduNext visualisatie
Een andere methode is een gesprek op voeten. Dit is een gespreksvorm uit Deep Democracy waarbij je bewegend in een ruimte met elkaar in gesprek gaat en op zoek gaat naar verschillende invalshoeken en iedereen actief in het gesprek betrekt.
Bijkomende gesprekken
De gesprekken met iedereen doe je best ook niet te lang. Het is belangrijk dat mensen die nog maar pas in het team zijn, de historiek kennen en weten vanwaar de spanningen - die ze ook voelen - komen, maar meestal hebben ze er geen behoefte aan om bij de verdere gesprekken aanwezig te zijn. Ook andere collega’s die niet rechtstreeks betrokken zijn geweest bij de spanningen, kunnen kiezen om niet verder deel te nemen. Afhankelijk van wat er uit de proactieve cirkel komt, kun je gesprekken plannen in kleinere groepen, per twee of per drie. Je kan ook de relationele bedrading tussen (bepaalde) teamleden in kaart brengen, bijvoorbeeld door hen de onderlinge relaties te laten tekenen zodat ze er een beter begrip van krijgen. Of je organiseert een opstelling met de desbetreffende betrokkenen om uit te spreken wat er moet gezegd worden.
Streep eronder
Op een bepaald moment moet je weer vooruit. Je kunt niet blijven achterom kijken, ook al hebben sommige collega's daar nog verder behoefte aan. Je kunt dan wel vragen wat ze nodig hebben om weer vooruit te kunnen kijken en hen daarbij helpen. Het kan sterk zijn om op dat moment een toekomstgericht project op te starten zoals het actualiseren van je schoolvisie of samen op zoek gaan aar een aangepaste schoolorganisatie. Zo schuift de focus van het verleden naar de toekomst.
Ondersteuning nodig?
EduNext heeft hierin ondertussen al heel wat ervaring opgebouwd. Wil je hierover een vrijblijvend gesprek? Contacteer Veerle Billet voor meer info => veerlebillet@edunext.be of bel Veerle op 0488/568737
Hoe je het gedrag van collega's diep en duurzaam kunt veranderen
Niets is zo weerbarstig als de gewoontes van een onderwijsprofessional. Toch is gedragsverandering de kern van elke geslaagde transformatie. Waarom vallen we steeds terug in oude patronen, ook als de nieuwe visie logisch lijkt? Dit artikel duikt in de psychologie van de leraarskamer en onthult waarom rationele argumenten zelden volstaan. Ontdek de mechanismen die nodig zijn om een collectieve verschuiving in gedrag te realiseren die ook standhoudt als de externe druk wegvalt.
Het is 16.00 uur in school X. Er is personeelsvergadering. Terwijl de directeur hard zijn best doet om de aandacht van zijn team erbij te houden zijn meerdere leraren collega’s met hun GSM bezig en staren anderen uit het raam. Er zijn ook enkele leraren te laat. De directeur kijkt collega’s aan die meer aandacht hebben voor hun toestel dan voor zijn dia’s in de hoop dat ze ermee stoppen. Hij stelt een vraag aan een leraar die naar buiten aan het kijken was. Die schrikt en lijkt er niet mee opgezet. Na de vergadering spreekt hij leraren aan die te laat waren. Maar de volgende pv komt er geen beterschap. Er zijn nu andere leraren te laat, de leraren babbelen veel met hun buren en iemand valt bijna in slaap.
Zo kan het niet verder
Blijkbaar is de personeelsvergadering niet interessant genoeg. En als de directeur er goed over nadenkt, zijn de pv’s vaak eenrichtingsverkeer. Iets wat hij leerkrachten die te veel instructie geven en te weinig activerende werkvormen toepassen zelf verwijt. De directeur besluit samen met zijn beleidsteam na te denken hoe ze de personeelsvergadering interessant kunnen maken Een collega oppert: ‘wat als we meer met elkaar in gesprek gaan dan dat we hoofdzakelijk in de luistermodus zitten?’. Nog iemand zegt: ‘misschien moeten we de zaal wel anders opstellen? ’Waarom maken we geen eilanden waar we in groepjes kunnen werken’. Een derde maakt zich volgende bedenking: ‘wat als we de personeelsvergadering als een gemeenschappelijk verantwoordelijkheid zien?’.
Ze besluiten om het op een andere manier te proberen. Ze sturen de info vooraf door en bespreken de inhoud daarna via een werkvorm in kleine groepjes om daarna de feedback over de groepen heen te delen. Het is de eerste keer nog wat wennen voor de leraren maar al snel ontstaat een andere dynamiek. Na enkele pv’s zijn de meeste leraren actief bezig waardoor de pv weer boeiend wordt. Iedereen is op tijd, de collega’s verliezen de klok uit het oog en achteraf praten kleine groepjes nog na.
EduNext visualisatie
In bovenstaand voorbeeld herkennen we de vier niveaus van onder de waterlijn kijken:
1) Gebeurtenis of feit (uit het raam staren, te laat komen, op GSM bezig zijn)
2) Patroon: pv is saai, we proberen de tijd door te komen
3) Structuur: opstelling in rijen, eenrichtingscommunicatie
4) Overtuiging: de pv is de taak van de directeur
Vaak proberen we op niveau 1) aanpassingen door te voeren (leraren aanspreken, confronteren, provoceren) terwijl dat meestal niet helpt. Vaak laat het patroon 2) zich dan via een andere weg zien. Daarnaast hebben we een structuur 3) gecreëerd die het patroon in stand houdt en zelfs versterkt en werken we weinig of niet op de overtuiging 4) waardoor er meestal ook geen gedragswijziging ontstaat.
Wil je een duurzame wijziging, dan kun je beter op het niveau van de overtuiging (of het mentaal model) interventies ontwikkelen, daarna de structuur of het systeem aanpassen waardoor alternatieve patronen kunnen ontstaan en uiteindelijk ook de gebeurtenissen of feiten zullen wijzigen:
5) Overtuiging (wij zijn samen verantwoordelijk voor de pv)
6) Structuur (we zetten de zaal in eilanden, we passen actieve werkvormen toe)
7) Patroon (de pv wordt interessant)
8) Gebeurtenis of feit (we starten tijdig, we verliezen de klok uit het oog, we praten na)
Uiteraard is deze aanpak niet eenvoudig omdat overtuigingen vaak vast zitten of omdat mentale modellen van mensen niet gemakkelijk verschuiven. Maar het kan wel. Gesprekken en interventies op het niveau van de overtuiging kunnen veel effect hebben. Breng het gedrag in kaart dat je zou willen en brainstorm hoe je dat met de betrokken personen kunt bespreken of hoe je hen ervoor kunt enthousiasmeren.
Breed toepasbaar
Deze aanpak kun je op heel wat gebeurtenissen op school toepassen:
- Leerlingen die te laat komen
- Leraren die weerhoudend zijn ten aanzien van digitalisatie
- Vakwerkgroepen die niet goed draaien
- Leraren die te veel of te weinig instructie geven
- Klassenraden die heel lang duren
ErmEE AAN DE SLAG?
Je kunt deze methodiek aanleren via een workshop, bijvoorbeeld tijdens een van je beleidsteams of directiebijeenkomsten. Neem contact op met dirkdeboe@edunext.be of bel Dirk op 044/949448
Van praten over rijpe, groene, geblutste en rotte appels naar structureel anders kijken naar gedrag
Wanneer we het gedrag van leerlingen of collega's labelen in termen van 'rotte appels', sluiten we de deur voor werkelijke verandering. Deze metafoor verhult dat gedrag altijd een reactie is op een systeem. Hoe verschuiven we onze blik van het individuele oordeel naar de onderliggende patronen in de schoolorganisatie? Een uitnodiging om met een systemische bril te kijken naar weerstand en grensoverschrijdend gedrag, zodat er ruimte ontstaat voor herstel in plaats van enkel bestraffing.
Enkele weken geleden was er op EduNext Linkedin heel wat commotie over onze recensie van het boek Code Rood waarin het gaat over drie soorten gedrag: groen gedrag (betrouwbaar, sterke resultaten, team versterkend), oranje gedrag (onervaren, onvolwassen, uitgeblust) en rood gedrag (ondermijnend, negatief, sabotage). Dat wekte bij een aantal onderwijsprofessionals afkeer op. Mensen labelen met een kleur, foei. Terwijl het in het boek en de bespreking duidelijk over het gedrag van personen gaat en niet over de personen zelf. Vaak maken we in ons hoofd constructies over personen zonder achter de muur van hun gedrag te kijken. En dat kijken is vaak meerlagig. Je kunt op minstens zeven manieren naar het gedrag van collega’s op school kijken. Waardoor je tot andere hypotheses over dat gedrag kunt komen die je met de persoon of team in kwestie kunt aftoetsen.
illustraties EduNext - Drawify - Els Vrints
1. Vanuit de historische lens
Je observeert gedrag in het nu, de reden van het gedrag kan jaren, zelfs tientallen jaren geleden ontstaan zijn. Je kunt je afvragen waar dit getoonde gedrag vandaan komt. Zou het kunnen dat de zorgcoördinator in haar of zijn familiesysteem iets heeft meegemaakt dat tot op de dag van vandaag nog altijd meereist met haar? Bijvoorbeeld omdat zij als kind heel weinig waardering heeft gekregen van haar afwezige ouders. Misschien is haar huidige gedrag – bijvoorbeeld overdreven nabijheid - wel een beschermer om niet weer de pijn van vroeger te moeten voelen? En heeft zij nog helingswerk te doen met deze beschermer die haar vroeger heeft geholpen maar in het nu op school niet meer dienstbaar is?
2. Met de bril van de oerkrachten
In elk systeem - dus ook een schoolsysteem - spelen de oerkrachten insluiting, ordening en balans. Een systeem is pas compleet als iedereen is ingesloten, functioneert goed als iedereen op zijn plek staat en probeert onbalans tussen geven en ontvangen te herstellen. Vanuit die bril zou het gedrag van die collega – die je misschien wel als ‘weerstand’ bestempelt - er wel eens in kunnen bestaan om iets of iemand alsnog in te sluiten. Misschien hunkert die persoon nog altijd naar die vroegere directeur waar het mee klikte of naar dat evaluatiesysteem dat hij of zij ooit mee ontworpen heeft. Mensen voelen goed aan als een van de drie oerkrachten niet gerespecteerd wordt. En dan ligt correctief en mogelijk ook ongewenst gedrag op de loer.
3. Via de lens van patronen
In elk systeem komen patronen voor. Gebeurtenissen, feiten, gedragingen die zich telkens opnieuw laten zien, meestal onder een andere vorm. Een vaak voorkomend patroon is triangulatie. Dat betekent dat iemand probeert een moeilijk lopende relatie tussen twee personen vlot te krijgen. Terwijl dat eigenlijk zijn taak niet is. Maar door zijn werk kan hij niet anders. Bijvoorbeeld een ICT coördinator die een nieuw ICT beleidsplan aan het maken is en botst op twee graadsdirecteurs die niet zo goed door dezelfde deur komen. Als de ICT-coördinator toevallig over goeie bemiddelingsvaardigheden beschikt, dan zou hij wel eens ingezogen kunnen worden in dit vacuüm en continu tussen de graadsdirecteurs pendelen en zo zijn eigen plek verlaten. Zo komt hij in strijd met de oerkacht ordening. Het is niet zijn taak om de graadsdirecteurs goed te laten samenwerken.
4. Via de bril van de mentale modellen
Gedragsverandering gebeurt zelden aan de oppervlakte. Het gedrag van mensen boven de waterlijn proberen te corrigeren zet meestal weinig zoden aan de dijk. Veel dieper onder de waterlijn en bijgevolg moeilijk te zien (maar wel te voelen) liggen de overtuigingen. Die liggen ten grondslag van het gedrag. Als een leraar er bijvoorbeeld van overtuigd is dat het teamoverleg het werk is van de zorgcoördinator omdat die daarvoor het mandaat gekregen heeft, dan beschouwt zij dit niet als haar taak. En dat kan zich uiten in passief gedrag. Dan zou je naar het gedrag kunnen kijken en zeggen: ‘die persoon neemt nooit initiatief’. Dat gedrag zal niet veranderen door aan die persoon te vragen om meer initiatief te nemen, mogelijk wel door het gesprek aan te gaan over haar overtuiging.
5. Met de lens van motivatie
Soms kijken we naar mensen en spreken we ze aan vanuit een bepaalde invalshoek. Bijvoorbeeld vanuit structuur. Er zijn veel mensen die gemotiveerd zijn als ze veiligheid en duidelijkheid ervaren. Er zijn ook mensen die door andere motivatoren in beweging worden gebracht. Zoals bijvoorbeeld voldoende vrijheid hebben om hun eigen keuzes te kunnen maken. Het zou kunnen dat de persoon door vanuit structuur naar hem te kijken, niet geraakt wordt of in beweging komt. Als je erin zou slagen om bij hem de ingangspoort vrijheid te nemen, dan zou dit wel eens tot heel andere gedrag kunnen leiden. Je kunt hierbij ook kijken naar de context. Soms heb je collega’s die op de padelclub ongelooflijk veel initiatief nemen maar die je op school niet beweging krijgt. Verkennen wat daarachter zit, kan tot een sleutel leiden.
6. Vanuit de GROEPSbril
Gedrag kan individueel ontstaan maar kan ook beïnvloed worden door de groep of team waar de persoon zich in bevindt. Dat kan soms zeer extreem zijn zoals in het beroemde Asch-experiment waarbij individuen zich aanpassen aan wat de meerderheid van iets vindt, zelfs als die mening duidelijk onjuist is. Mensen streven vaak sociale acceptatie na. Ze zetten hun lidmaatschap van de groep niet graag op het spel en gaan dan maar mee met de groep, ook al denken ze er anders over. Dus het gedrag dat je observeert, is niet noodzakelijk het gedrag dat die persoon wil laten zien. Dat verklaart ook dat mensen in een bilateraal gesprek volledig anders kunnen reageren dan als de groep erbij is.
7. Vanuit de lens van niet genomen rouw
Wanneer we een veranderingsproces lanceren, dan kunnen we het gedrag van bepaalde mensen lastig vinden omdat ze zogezegd niet mee willen. Je kunt er ook naar kijken als naar een rouwproces. Wat moet die persoon loslaten en wat wil je dat hij omarmt? En niet iedereen doet dat even snel. Kun je achterhalen in welke fase van het verwerkingproces de persoon zit? Welke symptomen laten je zien of hij nog in shock, ontkenning, frustratie zit dan wel een onderzoekende houding aanneemt of op weg is naar acceptatie of integratie? Het kan zinvol zijn om het getoonde gedrag te accepteren voor het moment van nu en hem te coachen om door de rouwcurve (Elisabeth Kübler-Ross) te gaan.
Interesse in meer?
Collega Dirk De Boe gaf over dit thema tijdens het HR congres van het GO! een gesmaakte keynote. Wil je op maat van jouw doelgroep ook graag een interactieve lezing of workshop? Mail naar dirkdeboe@edunext.be of bel Dirk op 0474/949448.
Zijn er spanningen of specifiek gedrag in je schoolteam waar je niet goed je vinger kan opleggen? Vraag een vrijblijvend gesprek aan via contact@edunext.be
HR Congres GO! - Mechelen - 2 oktober 2025
Kernprofiel voor schoolleiderschap in het Vlaamse Onderwijs - visueel voorgesteld
Wat maakt een schoolleider effectief in een context die steeds complexer wordt? Het nieuwe kernprofiel voor schoolleiderschap biedt een visueel anker om de verschillende facetten van de rol te begrijpen. Voorbij het management gaat het om pedagogisch leiderschap en het vermogen om een gemeenschap te bouwen. Deze visuele voorstelling helpt directies en besturen om de dialoog aan te gaan over wat werkelijk telt bij het leiden van een school in transformatie. Een instrument voor groei en reflectie.
In het Vlaamse onderwijs speelt schoolleiderschap een cruciale rol in het bieden van kwaliteitsvol onderwijs. Het kernprofiel voor schoolleiderschap biedt een duidelijk kader voor de verwachtingen die we aan schoolleiders stellen. Sterke schoolleiders ontwerpen niet alleen strategische visies, ze ontwikkelen ook hun schoolteam en stellen leerlingen centraal .
Hoofdcomponenten van het kernprofiel:
1. Definitie van Schoolleiderschap
Schoolleiderschap is gericht op het verbeteren van de leeromgeving en de kwaliteit van onderwijs, vanuit een duidelijke morele en professionele basis.
2. Bouwstenen
o Waarden: eerlijke en integratieve principes die de basis vormen voor een schoolleider
o Persoonsgebonden eigenschappen: essentiële eigenschappen zoals optimisme, communicatievaardigheden en probleemoplossend vermogen die een schoolleider nodig heeft
o Leiderschapspraktijken: vijf belangrijke pijlers voor schoolleiders:
1. Richting geven aan de schoolvisie;
2. Team ontwikkelen en motiveren;
3. De schoolorganisatie efficiënt vormgeven;
4. Externe relaties en netwerken opbouwen;
5. Kwaliteitsvol onderwijs waarborgen.
Functie van het Profiel:
Dit kernprofiel dient als een referentiekader voor schoolleiders, schoolbesturen en alle betrokkenen in het onderwijsveld. Het heeft als doel om schoolleiders te ondersteunen in hun rol, hun ontwikkeling te stimuleren en hen te inspireren om effectievere onderwijsomgevingen te creëren.
Dit profiel bevestigt de belangrijke rol van schoolleiders in het onderwijs en hun invloed op de leerresultaten van hun leerlingen.
Het ‘Kernprofiel voor Schoolleiderschap in het Vlaamse Onderwijs’ werd ontwikkeld onder leiding van prof. Dr. Geert Devos, doctor en de sociale wetenschappen en verbonden aan de vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit Gent, waar hij de onderzoeksgroep BELLON leidt. In de werkgroep die het kernprofiel ontwikkelden zaten vertegenwoordigers van de inspectie, de onderwijsnetten, de vakbonden en het ministerie van Onderwijs en Vorming.
visual
Je vindt hier alle informatie over het kernprofiel schoolleiderschap. Collega Evelien Moens maakte er bovenstaande mooie visual van. Handig om op te hangen in je bureau of waar de beleidsmedewerker(s) zit(ten). Stuur een mail naar evelienmoens@edunext.be voor een printbare versie.
Leidende pedagogische principes als dagelijks kompas voor je school
Een visietekst is pas waardevol als hij vertaald wordt naar leidende pedagogische principes die voelbaar zijn in elke hoek van de school. Deze principes vormen het onzichtbare raster waarbinnen alle beslissingen — van lokaalinrichting tot evaluatiemethodiek — worden getoetst. Hoe voorkom je dat deze richtlijnen slechts mooie woorden blijven en hoe maak je ze tot het gedeelde kompas voor het hele team? Een wegwijzer voor wie streeft naar een school die consequent handelt naar haar eigen idealen.
Je kunt als school een mooie visie hebben. Als je daarnaast niet over een gemeenschappelijk pedagogisch kader beschikt, dan is het heel moeilijk om die visie te realiseren, om een consistent schoolbeleid te ontwikkelen en om gezamenlijke doelen te definiëren. Een manier om tot een gemeenschappelijk raamwerk te komen is om samen met het schoolteam leidende pedagogische principes te ontwerpen. Zij vormen de vertaling van de schoolvisie en schooldoelen naar de dagelijkse pedagogie en didactiek. We gaan er in deze blog van uit dat de visie en doelstellingen van de school duidelijk zijn. Zijn ze dat nog niet of niet meer, lees dan eerst dit artikel.
Wat zijn leidende pedagogische principes?
• Zijn een pedagogisch-didactische vertaling van de visie en de doelstellingen
• Maken de essentie uit van de toekomstige pedagogisch-didactische aanpak
• Bieden een leidraad voor toekomstige dagelijkse onderwijsactiviteiten
• Vormen samen één integraal, consistent en versterkend geheel
• Zijn gelijk voor de hele school
• Kunnen anders zijn in uitvoering afhankelijk van klas of graad
Waarom leidende pedagogische principes?
- Ze maken de visie en doelstellingen heel concreet en tastbaar
- Ze zorgen voor één samenhangend, consistent en versterkend verhaal
- Ze scheppen duidelijkheid, voorspelbaarheid en structuur bij leerlingen en ouders en dit onafhankelijk van vak of leraar
- Ze vergemakkelijken de realisatie van verticale leerlijnen
- Ze dagen het schoolteam uit om hun onderwijspraktijk verder te onderzoeken
- Zij nodigen uit tot een sterkere samenwerking tussen leraren
- Ze kunnen zorgen voor een meer gerichte professionalisering
Hoe BEDENK je leidende pedagogische principes?
Een van de manieren is om het EduNext transformatierad als denkmodel te gebruiken. Daarbij ga je samen met het lerarenteam na hoe je voor elk van de wielen van het transformatierad je visie en doelstellingen concreet kunt vertalen in leidende pedagogische principes. Bijvoorbeeld door in eerste instantie de bestaande patronen in kaart te brengen en mogelijke alternatieven te formuleren:
EduNext transformatierad
Met de resultaten kun je daarna per wiel een 3 tot 5 principes bepalen. Goed gedefinieerde leidende principes zijn voldoende concreet, dagen uit, bieden richting en geven toch genoeg ruimte om er een draai aan te geven in de klas. Meestal werk je van grof naar fijn. Met een kernteam een voorzet geven en daarna feedback verzamelen van het schoolteam. Om die weer te verwerken en terug voor te leggen. Tot er geen fundamentele bezwaren meer zijn en iedereen er zich erachter kan scharen.
Voorbeelden van leidende pedagogische principes
- Leerinhoud: we gaan bij de start en/of einde van de les het lesdoel en het belang ervan verwoorden, visualiseren en bespreken
- Leervorm: we leren onze leerlingen stap per stap zelfregulerend te leren
- Leerproces: onze leraren zullen leerlingen stimuleren om geleidelijk aan verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces, waarbij ze leren keuzes te maken en over hun voortgang en inzet te reflecteren.
- Leertijd: we benutten de lestijd optimaal door verkorte instructie, efficiëntere oefentijd, werktijd, onderzoektijd en vermijden nutteloos wachten
- Leeromgeving: we gaan buitenruimtes, leesruimtes en werkruimtes creëren om het leren breed te stimuleren
- Leernetwerk: we gaan actief op zoek naar duurzame samenwerkingen met vrijwilligers, gastdocenten en externe partners om de leerervaring van leerlingen te verrijken.
- Leermateriaal: we gaan kritisch kijken naar de beschikbare leermaterialen en plukken daaruit de voor ons geschikte lesmaterialen in plaats van te kiezen voor één specifieke methode
- Leerorganisatie: we willen sterke samenwerkingsverbanden creëren tussen de verschillende klas- of leergroepen in onze school
“Reeds geruime tijd waren we in onze school aan het nadenken over het scherp stellen van onze pedagogische visie. Omdat we wat bleven hangen in het maken van doordachte keuzes of het helder maken van ons pedagogisch project wilden we ons hiervoor extern laten begeleiden. Tijdens het schooljaar 2023-2024 gingen samen met EduNext in zee. Een pedagogische studiedag en een aantal intervisies later blikken we tevreden terug op dit traject.
Neen, we hebben geen kant-en-klaar concept gekregen maar we zijn in team gegroeid naar het scherp stellen van onze finale doelen als leerling – als leraar – als school. Die finale doelen resulteerden in leidende pedagogische principes waarmee we dit schooljaar sterk mee aan de slag gaan. Dit traject bracht ons duidelijkheid en is ons kompas geworden.
Bij het brainstormen of nemen van beslissingen met het team nemen we telkens dit kompas bij de hand. Deze toetssteen brengt dus rust en duidelijkheid. Natuurlijk is dit een dynamisch gegeven en zullen we ook de principes zelf blijvend onder de loep nemen. Bedankt EduNext om ons daarin zo accuraat als mogelijk in te begeleiden.
”
Hoe draagvlak creëren?
Het is belangrijk om het hele schoolteam van bij het begin te betrekken. Leidende pedagogische principes kunnen alleen maar werken als de collega’s erachter staan. Dat wil niet zeggen dat ze elke principe nu al kunnen toepassen maar wel dat ze dat op termijn willen kunnen. Bepaalde leidende pedagogische principes kunnen bij leraren immers angst oproepen omdat ze nu nog niet helemaal haalbaar zijn, omdat ze zich nog niet competent genoeg voelen of omdat ze nog ervaring moeten opdoen. Coaching is daarbij heel belangrijk, zowel door de collega’s als door directie. Daarom is het zinvol om deze principes in de toekomst te formuleren (bijvoorbeeld: over drie jaar in 2028). Dat geeft leraren de tijd om zich deze principes eigen te maken. Bijvoorbeeld door erover te lezen, door een nascholing te volgen, door ze samen met collega’s in de klas uit te proberen, door bij een andere school te gaan kijken, door een expert uit te nodigen …
Tijdens het bedenken en vormgeven van deze principes hou je ook best telkens je doelstellingen voor ogen en check je of je via deze leidende pedagogische principes je visie wel degelijk realiseert. Eens het schoolteam het eens wordt over de leidende pedagogische principes, vormen ze je kompas tijdens je dagdagelijkse onderwijs. Een volgende stap is dan pilootprojecten of leerlabo’s opstarten om te zorgen dat de leidende pedagogische principes effectief en efficiënt op de klasvloer landen. Daarover meer in een volgende blog.
Wil je ook leidende pedagogische principes voor jouw school?
En kun je daarbij deskundige hulp gebruiken? Stuur een mail naar dirkdeboe@edunext.be of bel Dirk op 0474/949448.
Van individuele opleidingen naar gezamenlijke competentieontwikkeling
Het sturen van individuele leraren naar losse workshops is een inefficiënte manier om een hele school te verbeteren. Echte transformatie vraagt om een verschuiving naar gezamenlijke competentieontwikkeling, waarbij de leerbehoefte van de organisatie het vertrekpunt is. Wanneer een team samen leert aan een gedeelde uitdaging, wordt de opgedane kennis direct verankerd in de dagelijkse werking. Een pleidooi voor een strategisch professionaliseringsbeleid dat de collectieve intelligentie benut.
De uitdagingen in onderwijs zijn van die aard dat je het als leraar alleen niet meer kunt bolwerken. Heel wat scholen zijn ervan overtuigd dat je het als één team moet aan pakken. Het is dus ook logisch dat je dat doortrekt naar opleidingen toe en evolueert naar gezamenlijke ontwikkeling van competenties.
Tijdens een tweejarig Vlaio praktijkonderzoek, deden we een diepte-interview met 28 directies uit basis- en secundair onderwijs. We vroegen hen welke competenties volgens hen nodig hebben om hoog kwalitatief onderwijs te kunnen realiseren. Daarnaast deden we een uitgebreide literatuurstudie, hielden we onze bevindingen tussentijds tegen het licht via een intervisiegroep uit het werkveld en leerden we via onze begeleidingen op de schoolvloer welke kennis, vaardigheden en attitudes leraren nodig hebben om als team samen een sterke onderwijskwaliteit te kunnen realiseren. We kwamen uit op 11 competenties:
Kenniscompetenties
Sommige scholen wachten voorlopig met de nodige veranderingen in te voeren omdat hun leraren nog niet over bepaalde basiscompetenties beschikken om gewoon al goed les te kunnen geven, laat staan dat ze dat de volgende stap zouden kunnen zetten. Drie belangrijke kenniscompetenties voeden elkaar.
Didactisch handelen
De manier waarop de leerstof het best kan onderwezen worden. Zoals leerlingen in de zone van naaste ontwikkeling kunnen brengen, in staat zijn om verkorte instructies zonder kwaliteitsverlies te ontwerpen of vakoverstijgende leerinhouden slim kunnen samenstellen. Leraren moeten ook het metacognitieve niveau van hun handelen kunnen ontwikkelen. Aanvullend op hun lespraktijk samen met collega’s kunnen reflecteren in welke mate hun les heeft gewerkt en waarom. Daarop kunnen bijsturen en zo theoretische kennis contextualiseren en koppelen aan hun eigen lespraktijk.
“In welke mate beheersen onze collega’s de bouwstenen van effectieve didactiek?”
Breinvriendelijk leren
Stel dat je als leraar niet goed zou weten hoe het brein van je leerlingen werkt. Hoe kun je dan goed lesgeven? Eén facet daarvan is weten dat leerlingen over een denkend/bewust brein en een associatief/onbewust brein beschikken. Het onbewuste brein is zeer belangrijk voor het verwerken van leerstof. Het werkt op de achtergrond, op momenten dat leerlingen niet bewust aan het nadenken zijn. Leraren moeten dus weten dat ze het brein van hun leerlingen af en toe rust moeten gunnen. Vanuit dat oogpunt is het goed dat leerlingen tijdens de speeltijd hun brein niet actief belasten, bijvoorbeeld door met hun GSM bezig te zijn. Tijdens het spelen of met elkaar praten, kunnen ze onbewust belangrijke verbanden leggen over de leerstof die ze eerder gezien hebben. Daarnaast gebruikt het denkend brein veel energie. Daarom kunnen leraren leeractiviteiten waarbij leerlingen veel aandacht en denkvermogen nodig hebben, het best in de ochtend inplannen. Bijvoorbeeld cognitieve vakken.
“In welke mate hebben leraren inzichten in hoe het brein van hun leerlingen evolueert met hun leeftijd?”
Zelfregulerende vaardigheden
Heel wat leraren denken dat leerlingen geen eigenaarschap over hun leren kunnen opnemen. Leerlingen moeten dat inderdaad leren en leraren kunnen hen daarbij helpen. Dat kan door aan hun zelfregulerende vaardigheden te werken. Maar even goed is dat belangrijk voor het lerarenteam. Als je goed wil samenwerken met elkaar zijn, dan zijn emotieregulatie, impulscontrole, respons-inhibitie, beschikken over een goed werkgeheugen, aan een taak kunnen beginnen, goed kunnen plannen en time-management belangrijke vaardigheden. En ook bij volwassenen zijn die vaardigheden niet altijd ontwikkeld, temeer omdat daar vroeger op school geen aandacht aan werd besteed.
“In welke mate beschikt het lerarenteam zelf over sterke zelfregulerende vaardigheden?”
Vaardigheidscompetenties
Elkaar kunnen coachen
Als je leerlingen eigenaarschap wil geven over hun leren en verwacht dat leraren hen daarbij goed begeleiden, dan is het essentieel dat het ganse schoolteam over voldoende coachingsvaardigheden beschikt. Toen ze in de vrije basisschool in Blankenberge in grote units gingen werken, kregen de alle leraren een meerdaagse opleiding in coaching. Aangezien ze het geleerde daarna meteen konden toepassen, was het leereffect groot. Ga dus eerder voor een vormingstraject in plaats van een opleidingsmoment. Zorg voor teamtijd waarin leraren samen kaders en inzichten kunnen opdoen, om het geleerde toe te passen, erop te reflecteren en te leren van wat werkt of niet. Op die manier schep je voorwaarden om te leren en te groeien en leren leraren elkaars potentiële kwaliteiten vrijmaken.
“In welke mate staan leraren open voor coaching van collega’s?”
Feedback kunnen geven en ontvangen
Om een lerende organisatie te worden, is bij het schoolteam een mindset nodig om continu op zoek te gaan naar feedback. Daarbij is de eerste stap om feedback niet langer te zien als iets negatief of als een evaluatie. Zo legt de ontvanger van de feedback de oorzaak van zijn falen niet buiten zichzelf. Uitzoeken waarom iets minder goed ging en hoe dat in de toekomst anders aan te pakken. Maar alles begint natuurlijk met vertrouwen en eerlijkheid. Door elkaar veel waarderende feedback te geven, kunnen leraren een sterke voedingsbodem leggen waarna ze in tweede instantie ook meer open zullen staan voor corrigerende feedback.
“In welke mate ervaren collega’s feedback eerder als kritiek?”
Systeemdenken
Een school is een levend ecosysteem waarbij alles met elkaar verbonden is. Leraren moeten in staat zijn om het overzicht te behouden en tegelijk ook kunnen inzoomen. De kunst bestaat erin om die twee met elkaar te verbinden. Door het geheel te leren zien in plaats van de onderdelen afzonderlijk, kun je patronen en relaties ontdekken. Als onderwijsprofessional maak je deel uit van het ecosysteem. Meer nog, je hebt er een rol in en je kunt er ook invloed op uitoefenen. Door regelmatig te kijken naar het groter geheel en de relaties tussen de verschillende elementen, vergroot je de impact op lange termijn, kom je tot betere besluiten en meer effectieve acties.
“In welke mate evolueren jullie van korte termijn branden blussen naar duurzame oplossingen op lange termijn? ”
Over deze en andere competenties kun je meer lezen in De ultieme gids voor transformatie van je school .
Hoe kun je aan deze teamvaardigheden werken?
Het eerste inzicht is om te evolueren van individuele opleidingen naar gezamenlijke competentieverwerving. Het blijft natuurlijk belangrijk dat leraren zichzelf individueel blijven nascholen maar de hefboom vergroot als ze dit samen in team doen. Dat heeft vaak een groter effect. Zeker als ze samen gaan onderzoeken, ideeën uittesten en hun bevindingen ook met elkaar communiceren.
De valkuil bestaat er in om aan al deze vaardigheden tegelijk te willen beginnen. Of om er te weinig structuur of opvolging in te hebben zoals een topspreker op je pedagogische studiedag uitnodigen en daarna niet de link leggen met de toepassing ervan in de klas. Het is daarom belangrijk om een selectie te maken van de teamvaardigheden die het meest prioritair zijn voor jullie toekomstig schoolproject en om daarvan een plan van aanpak te maken.
hoe weet je nu op welke vaardigheden je gaat focussen?
Je hebt als directie, beleidsmedewerker of innovatieve leraar wellicht een vermoeden waar je school goed op scoort en waar er groeikansen zijn. Maar jouw perceptie komt niet noodzakelijk over de hele lijn overeen met die van je collega’s. Daarnaast kun je ook een aantal blinde vlekken hebben. Het is dus goed om eerst een gezamenlijk beeld over de huidige competenties in het schoolteam te hebben om daarna te kijken welke de zinvolle focuspunten voor de toekomst zijn.
Dit kan evntueel via een vaardigheidsscan. EduNext heeft daarvoor een vragenlijst ontwikkeld die je samen met een aantal collega’s kunt invullen. Daarbij schaal je je per vaardigheid in op 4 niveaus: zwak, matig, sterk, uitmuntend.
Door telkens voorbeelden of verklaringen toe te voegen aan je score, krijg je een overzicht hoe sterk je al scoort op elk van de vaardigheden. Door nadien de scores en vooral de voorbeelden en verklaringen te analyseren en te interpreteren, kom je tot een gezamenlijk beeld. De gesprekken die collega’s daarbij voeren zijn van onschatbare waarde. Daarna kun je er samen - bijvoorbeeld door erover te stemmen - enkele elementen uitkiezen en er verder op verdiepen. Dat kan via de voorbeelden die het team samen gegeven heeft maar ook door andere inspiratie toe te voegen. EduNext heeft daartoe rubrics ontwikkeld. Deze bevatten per element een aantal criteria en geven via indicatoren op elk van de vier niveaus mogelijke invulling.
Zo kom je per gekozen element tot een actieplan. Dit bevat een aantal concrete elementen om voor de gekozen vaardigheden als team een niveau te groeien. Voor zelfregulerende vaardigheden zou dit mogelijke acties kunnen zijn:
Enkele personen van het team een intensieve opleiding laten volgen
Een kennismakingssessie voor het hele team organiseren
Teamtijd creëren voor het schoolteam voor de teamvaardigheid zelfregulerende vaardigheden
Een leerlijn zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen
Workshops tijdens pedagogische studiedagen en pv’s organiseren
Samen met leerlingen zelfregulerende vaardigheden in de hele school visualiseren
Sterke voorbeelden een podium geven
Regelmatig reflectiemomenten inbouwen
Het komt er op aan om met volgehouden aandacht en inspanning samen sterker te worden in een bepaalde vaardigheid. In een meerjarenplan kun je dan vastleggen om elk jaar op één vaardigheid grondig en duurzaam een niveau te stijgen.
samen met JE team een vaardigheidsscan doen?
Dit houdt in dat we de deelnemers – tussen de tien en de twintig – voorafgaand aan de scan goed briefen. Ze krijgen dan een Survey Monkey vragenlijst die ze individueel invullen (scoren en argumenteren). Ze hebben daarvoor een half uur tot een uur tijd nodig. We verwerken de resultaten en sturen die vooraf door. In een interventie van een halve dag in de school bekijken we samen de resultaten en kiezen we enkele vaardigheden waarop we verdiepen. Het resultaat is een actieplan voor de gekozen teamvaardigheden.
Neem contact op met dirkdeboe@edunext.be of bel Dirk op 074/949448
Hoe maak je van je vakgroepen sterke professionele leergemeenschappen en hoe zorg je voor goed draaiende werkgroepen?
Vakgroepen verworden vaak tot administratieve organen waar vooral praktische afspraken worden gemaakt. Hoe transformeer je deze eilandjes tot bruisende professionele leergemeenschappen die werkelijk impact hebben op de klaspraktijk? Het succes van een transformatie valt of staat bij de kwaliteit van de samenwerking op de werkvloer. Ontdek de hefbomen die nodig zijn om van een groep individuele specialisten een hecht team te maken dat voortdurend van en met elkaar leert.
Een van de manieren om kwaliteitsvol onderwijs te realiseren, zijn goed functionerende vak- en werkgroepen. Werk- en vakgroepen kunnen bijdragen tot een collectieve verantwoordelijkheid en een sterke bijdrage leveren tot de realisatie van kwaliteitsverwachtingen. Zeker als die van louter samenwerken evolueert naar systematisch en als groep samen leren. Dat betekent dat vak- en werkgroepen regelmatig over hun werking reflecteren en hun werking bijsturen. In deze blog zeven vind je zeven hefbomen om van je vakgroepen PLG’s te maken en om je werkgroepen goed te laten functioneren.
EduNext illustratie door Axelle Vanquaillie
Maak een duidelijke koppeling met de visie
Voor leraren kunnen vak- of werkgroepen als een verplicht nummer aanvoelen. Je hebt je eigen lessen al voor te bereiden en dan moet je ook nog eens tijd steken in overleg met collega’s uit dezelfde graad of een lagere of hogere graad. Als er geen duidelijk doel is op schoolniveau, dan blijft het vaak bij fragmentarische bijeenkomsten om bijvoorbeeld een nieuwe methode tegen het licht te houden, terugkoppeling te geven over een nascholing of examenvragen met elkaar bespreken. Je wordt dan verplicht om horizontaal en verticaal samen te werken zonder concreet doel. Vak- en werkgroepen kunnen helpen in het vertalen van een gedragen gemeenschappelijke visie naar de klasvloer. Elk schooljaar heeft een zo een groep duidelijke doelstellingen nodig waarvan ze het nut inzien en waar ze zich achter kunnen scharen.
Tip: Vertaal je visie in leidende pedagogische principes zoals ‘wij maken elke les een koppeling tussen de leerinhoud en de leerdoelen’. Werk- en vakgroepen kunnen dan mee kijken hoe ze deze doelstelling kunnen realiseren.
2. Voorzie voldoende tijd
Een team die maar een paar keer per jaar samenkomt, wordt geen hechte professionele leergemeenschap. Eer iedereen terug mee is, is de vergadering al voor de helft afgelopen. Wil je echt inzetten op goed werkende vak- en werkgroepen, dan moet je hiervoor structureel tijd inplannen. Dat betekent minstens maandelijks samenkomen en liefst ook tussenin voldoende tijd voorzien. Dat zet je als schoolteam voor de uitdaging om in je jaaragenda structureel overlegtijd voor het schoolteam te voorzien. Een deel kan van die tijd kan door de vak- en werkgroepen worden benut.
Tip: creëer teamtijd als hefboom voor innovatie en kwaliteitsontwikkeling. Bijvoorbeeld door leerlingen regelmatig gedurende een halve dag zelfstandig met minimaal toezicht aan een opdracht te laten werken of door een breed extern netwerk uit te bouwen.
3. Zorg voor efficiënte bijeenkomsten
Het is belangrijk om een duidelijke structuur aan te brengen in de vergaderingen. Het kan een idee zijn om een onderscheid te maken tussen inhoudelijke bijeenkomsten en opvolgingsvergaderingen. Bij een opvolgingsmeeting ga je niet in de diepte in op de inhoud maar kijk je naar de status en wat teamleden nodig hebben om hun actiepunten verder te brengen. Het is dus een sprint met maximaal 5 minuten per punt. Op een half uur of een uur ben je klaar. Bij een inhoudelijke bijeenkomst ga je in de diepte in op één thema (bijvoorbeeld vooraf bepaald via een jaarkalender). Daarin kun je telkens 3 stappen onderkennen:
- Het onderwerp of thema duidelijk omschrijven. ‘Waarom’ en ‘wat houdt ons tegen’-vragen kunnen helpen om tot de kern van de uitdaging of het thema te komen.
- Verbreden: meerdere mogelijke oplossingen of richtingen verkennen. Daarbij durf je bestaande patronen doorbreken en vermijd je ‘ja maren’.
- Vernauwen: uit de bedachte oplossingen of richtingen één of meerdere kiezen en deze onderbouwen. En verder verder onderzoeken na de bijeenkomst.
Tip: haal mosterd uit Nederland: Hoe start je een professionele leergemeenschap? Of ga voor minimale verslaggeving via een teambord zoals Trello of Monday. Heel handig voor opvolging.
4. Ontwikkel sterke procescoachingsvaardigheden
EduNext illustratie door Axelle Vanquaillie
Een vak- of werkgroepcoördinator kan deze rol gekregen hebben omdat zij of hij inhoudelijk heel sterk is. Om een vak- of werkgroep voldoende progressie te laten maken zijn coachingsvaardigheden van groot belang. In een groep kan er immers weerstand en groepsdruk ontstaan. Hoe ga je bijvoorbeeld om met onwrikbare onderwijsideeën of verworven rechten? Daarbij is het belangrijk dat de moderator van de bijeenkomsten (is niet noodzakelijk de vak- of werkgroepcoördinator) inzicht heeft in groepsdynamiek, onder de waterlijn kan kijken en collega’s kan coachen.
Tip: zorg ervoor dat coördinatoren onder onder de ijsberg kunnen duiken of leer hen de principes van Deep Democracy kennen zoals luisteren naar de stem van de minderheid, vragen of er nog mensen zijn die er zo over denken en zorgen dat iedereen een evenwaardige bijdrage kan leveren tijdens een bijeenkomst.
5. Werk systemisch en vakoverschrijdend
Het risico van vakgroepen is dat iedereen binnen het vak blijft waardoor je de verbindingen over de vakken heen mist. Dit vermijd je als volgt:
• Zoek naar de kruisverbindingen tussen de inhoud van vak- of werkgroepen. In welke mate kunnen bijvoorbeeld bepaalde leerdoelstellingen op een vakintegratieve manier beter en efficiënter gerealiseerd worden? Benarder de pedagogisch-didactische aanpak op een systemische manier en kom zo tot verticale leerlijnen. Het EduNext transformatierad kan daar als denkmodel bij helpen.
• Zorg voor intervisie tussen de vakwerkgroepcoördinatoren. Die kunnen naar elkaar toe een casus brengen (v.b. een probleem of een uitdaging binnen haar of zijn vakwerkgroep) waarbij de collega’s volgens een bepaalde intervisiemethodiek luisteren, vragen stellen en advies geven. Op de manier staan de coördinatoren er niet alleen voor en kunnen ze elkaar helpen en coachen.
Tip: Laat coördinatoren elkaar casussen voorleggen via de OASE methodiek.
6. Werk aan zelfregulerende vaardigheden
We hebben het vaak over zelfregulerende vaardigheden van leerlingen zoals emotieregulatie, impulscontrole, werkgeheugen, taakinitiatie, planning, respons-inhibitie, doelgericht gedrag, volgehouden aandacht, metacognitie, organisatie, flexibiliteit en time-management. Maar ook de zelfregulerende vaardigheden van leraren zijn cruciaal om van chaotische, besluiteloze, ongemotiveerde, conflicterende, perfectionistische, te weinig kritische en afhankelijke vakgroepen te evolueren naar efficiënte, leerzame, samenwerkende, flexibele, leerlinggerichte, duurzame en diverse professionele leergemeenschappen.
Tip: Ga na hoe sterk de zelfregulerende vaardigheden van de deelnemers aan de vak- en werkgroepen zijn ontwikkeld. Kijk ook eens is het gesteld is met andere belangrijke vaardigheden zoals elkaar groeigericht feedback kunnen en durven geven, feedback kunnen ontvangen, kunnen (zelf)reflecteren of elkaar kunnen en mogen coachen.
7. Implementeer een evenwichtige rolverdeling
Collega’s die goed werk uitvoeren, trekken meestal extra werk aan. In een vak- of werkgroep kan er zo een onbalans ontstaan in de taakverdeling wat nefast is voor de dynamiek. Een evenwichtige taakverdeling waarbij iedereen bijdraagt en waarbij het duidelijk is wie wat doet, geeft veel energie. Naast de normale rollen in een vergadering (modereren, tijd bewaken en verslag maken) is een goede match tussen kennis, vaardigheden, expertise en talenten van de vak- en werkgroepleden en de taken die ze er uitvoeren cruciaal.
HULP nodig bij het versterken van je vakgroepen?
Bovenvermelde hefbomen mee helpen vertalen op maat van jouw school? Denken we graag mee over na. Stuur een mail naar dirkdeboe@edunext.be of bel Dirk op 0474/949448 voor een vrijblijvend intakegesprek.