Hoe creëer je draagvlak bij de overgang naar een kennisrijk curriculum?

Bij de introductie van een nieuw curriculum is het belangrijk is om voldoende draagvlak te creëren in het lerarenteam. Het is niet omdat het extern opgelegd is, dat er voldoende draagvlak is. Draagvlak is er nooit, je moet het creëren.

Creeer draagvlak voordat je begint

1) Sta voldoende lang stil bij het waarom van de implementatie van een nieuw curriculum en contextualiseer dat naar je school. Hou ook vast aan de dingen waarin je als school gelooft. Gooi niet alles overboord. Het vorig curriculum had ook zijn sterktes.

2) Werk aan de condities om tot een geslaagde introductie te komen zoals:

• Ga voor één overkoepelend schoolproject

• Geloof in eigenaarschap van leerlingen en leraren

• Betrek alle belanghebbenden (leraren, leerlingen, ouders) van in het begin. Durf de hogere sporten van de participatieladder beklimmen

• Voorzie voldoende tijd voor het lerarenteam tijdens de implementatie

3) Breng een leidende coalitie op de been, een team dat een goede representatie is van het lerarenteam dat met het nieuwe curriculum geconfronteerd wordt. Zij kunnen als verkenners voorop lopen maar ook regelmatig terugkeren, overleggen, informeren en inspiratie opdoen bij hun collega’s.

Creëer draagvlak tijdens het veranderingstraject

4) Schenk aandacht aan de rouwcurve. Een significante verandering zoals het realiseren van een nieuw curriculum, is ook het oude loslaten. Volgens Elisabeth Kübler-Ross gaan we daarbij allemaal door een aantal emoties die beginnen bij een shock om dan een tijd later te  eindigen bij het omarmen van het nieuwe.

Gebaseerd op rouwcurve Elisabeth Kübler-Ross

Elke betrokkene gaat het best op eigen snelheid door deze curve. Forceer dit niet en geef mensen de tijd. Innovatoren zijn er pijlsnel door, andere collega’s zullen meer tijd nodig hebben. Dat kan te maken hebben met niet kunnen, niet durven of niet willen. In elk van de gevallen is coaching of opleiding aangewezen.

5) Herhaal en visualiseer: leerlingen hebben herhaling nodig om leerstof onder de knie te krijgen. Hetzelfde geldt voor leraren. Het is niet omdat ze enkele keren per jaar geïnformeerd zijn over het nieuwe curriculum dat ze mee zijn. Herhaal regelmatig en op verschillende manieren, zowel online als fysiek. Plaatsen waar leraren veel komen zoals de leraarskamer, het secretariaat of de ingang van de school zijn daarvoor zeer geschikt. Laat het team zelf nadenken hoe ze de vooruitgang van het nieuw curriculum kunnen visualiseren.

6) Werk met tussenstappen. Het kan best zijn dat een aantal leraren een of meerdere van elementen van het nieuwe curriculum nog niet met de nodige intensiteit of diepgang kan toepassen. Door bepaalde uitdagende elementen op te splitsen in kleinere stappen, vergroot je het draagvlak en hou je toch het einddoel voor ogen.

Creëer draagvlak na het veranderingstraject

Op een bepaald moment kom je in een nieuwe fase terecht. Waar je gaat opschalen en borgen. Ook dan is het belangrijk om voortdurend aandacht te schenken aan het creëren van draagvlak.

7) Zorg voor een duidelijke rolverdeling bij de implementatie van het curriculum. Het zijn vaak dezelfde mensen die er extra taken bij krijgen. Die onbalans knaagt aan het draagvlak en ook aan de draagkracht van deze mensen. Breng de belangrijkste taken in kaart en kijk welke kennis, expertise, vaardigheden en talenten je daarvoor nodig hebt. Als je daarna ook het aanwezige potentieel van het schoolteam in kaart brengt, kun je de match te maken tussen beide.

8) Werk aan de teamvaardigheden van het schoolteam. Vaak ontstaat draagvlak ook doordat mensen zich competenter voelen. EduNext heeft via een tweejarig praktijkonderzoek een aantal vaardigheden in kaart gebracht die leraren nodig hebben om een verandering zoals een nieuw curriculum te kunnen realiseren.

Kies er jaarlijks een of twee uit – niet meer – en kijk wat je ervoor nodig hebt. Maak een plan van aanpak. Een nascholing alleen is vaak niet de oplossing. Werk er gericht een heel schooljaar aan en zorg dat je de vertaling maakt van theoretische inzichten naar de context van de klas of school.

9) Kom tot een gedragen meerjarenplan voor het nieuwe curriculum. Dat bevat pedagogisch-didactische keuzes, pilootprojecten, de aanpak van metingen, ruimte voor aanpassingen van infrastructuur, keuzes m.b.t. teamvaardigheden of schoolcultuur. Door het plan jaarlijks bij te sturen, zorg je ook dat het nieuwe curriculum dynamisch vorm krijgt en dat je je onderwijskwaliteit duurzaam verankert.

Het is dus belangrijk om continu aandacht te hebben voor het realiseren van draagvlak, zowel in de voorbereidingsfase, implementatiefase als verduurzamingsfase van een nieuw curriculum.

Hulp nodig?

Naast de bovenvermelde tips zijn er nog heel wat andere manieren om aan draagvlak te werken. Je leest er meer over in het boek De ultieme gids voor transformatie van je school. We gaan hierover met jou ook graag vrijblijvend in gesprek. Contacteer Dirk De Boe op 0474/949448 of mail naar dirkdeboe@edunext.be

Hoe op een goede manier omgaan met spanningen in het schoolteam?

EduNext krijgt meer en meer vragen van scholen om hen te helpen bij het oplossen van spanningen tussen teams, in het secretariaat of tussen leraren onderling. Deze spanningen zetten de interpersoonlijke relaties in het schoolteam op scherp en veroorzaken veel energieverlies. En dus willen een aantal directies daarvan af, andere directies maken de doos van Pandora liever niet open. Is dit laatste wel een optie?

EduNext visualisatie

Hoe komen deze spanningen tot stand?

Er zijn meerdere mogelijke oorzaken:

- De manier waarop de school wordt geleid of niet geleid: zo kan er door veel directiewissels een machtsvacuüm zijn ontstaan waar enkele leraren of coördinatoren inspringen. Dit kan zorgen voor gebrekkige besluitvorming of persoonlijke voordelen

- Een onevenwichtige rolverdeling in het schoolteam. Hierdoor zijn de lasten ongelijk verdeeld waardoor bepaalde leraren het gevoel kunnen hebben dat andere collega’s er de kantjes aflopen en dat ze daarin door de leiding worden gesteund

- Een nieuwe zorgcoördinator die verbaal sterk is en hiërarchisch werkt waardoor er te weinig aandacht is voor gezamenlijke beslissingen en teamdynamiek

- Een emotionele gebeurtenis die lang geleden plaatsvond maar die nooit goed is uitgepraat en die telkens weer naar boven komt

- Persoonlijke conflicten tussen teamleden die langzaam gegroeid zijn en die afstralen op andere collega’s waardoor de samenwerking bemoeilijkt wordt

- Eilandvorming waarbij collega’s kampen vormen die onder elkaar over de school, de leiding of collega’s praten zonder het er met de andere collega’s zelf over te hebben

- Afbouw van klassen waarbij er te weinig aandacht is geweest voor het rouwproces en er onrust kan zijn over mogelijke toekomstige verdere ontmanteling.

- Spanningen tussen verschillende graden, tussen vakwerkgroepen of tussen kleuterteam en team lager onderwijs. Bijvoorbeeld omdat de ene groep ten opzichte van de andere een bepaalde overtuiging heeft zoals ‘lesgeven aan kleuters is gemakkelijker dan aan leerlingen lager onderwijs’, ‘wiskunde is belangrijker dan muzische vorming’ of ‘masters zijn meer dan bachelors’

- Grensoverschrijdend gedrag van iemand op school waar de leiding of bestuur niet doortastend heeft op gereageerd.

Consequenties van deze spanningen?

Als spanningen blijven aanslepen, kunnen er heel wat schadelijke gevolgen zijn:

- De kans bestaat dat iedereen continu op eieren moet lopen en diplomatiek moet zijn. Doordat de emoties te veel binnen wordt gehouden, ontploft het af en toe

- Moeilijke samenwerking tussen bepaalde collega’s of teams. Teamleden die niet goed met elkaar overleggen, kunnen moeilijk gezamenlijke doelen bereiken

- Gebrekkige en agressieve communicatie, collega’s die niet meer vrijuit durven spreken of elkaar zelfs geen goeiemorgen meer zeggen

- Negatieve afstraling op de leerlingen. Die voelen deze spanningen zeer goed aan en kunnen die overnemen met een moeilijk klasmanagement als gevolg

- Weinig pedagogisch-didactische gesprekken wat het moeilijk maakt om verticale leerlijnen te creëren en te versterken

- Verhoogde stress, verminderd werkplezier en verlaagde motivatie bij bepaalde teamleden of teams. Dit kan aanleiding geven tot een hoger ziekteverzuim en verloop.

- Slecht voor het imago van de school: de interne wandelganggesprekken blijven meestal niet binnenskamers. Ook ouders, toekomstige leerlingen en andere externen kunnen hierdoor een negatieve perceptie van de school krijgen

- Ongunstig inspectierapport: de inspecteurs die komen doorlichten voelen deze spanningen tijdens hun gesprekken en besluiten dat dit een negatieve invloed heeft op de onderwijskwaliteit.

- Geen goede voedingsbodem voor innovatie en verandering. En op lange termijn een negatieve invloed op de schoolcultuur.

Enkele vragen DIE je kunt stellen

Hoe komen we terug tot verbindende en respectvolle communicatie waarbij we ook moeilijke boodschappen met elkaar kunnen en durven bespreken?

Hoe zorgen we ervoor dat wat gezegd moet worden ook gezegd wordt, zodat we samen weer vooruit kunnen kijken?

Hoe brengen we de gespannen onderlinge relaties op een veilige manier in kaart en kunnen we de energie in het schoolteam terug doen stromen?

Hoe pak je het aan?

De eerste vraag die zich stelt is: moet je het wel aanpakken? Haal je hiermee geen koeien uit de gracht die daar best mogen blijven zitten? Als het gaat over kleine spanningen die op termijn mogelijk weer zullen verdwijnen, kan dit een strategie zijn. Maar als de spanningen zodanig zijn dat ze een negatieve invloed hebben op het welbevinden van collega’s en op de realisatie van de school- en klasdoelen, dan is er actie nodig. De desbetreffende teams of collega’s zullen dat niet gewoon uit zichzelf doen. Daarvoor beschikken ze meestal niet over de methodieken en is het vaak niet veilig genoeg om zich uit te spreken of om de confrontatie aan te gaan met collega’s. Heel wat schoolteams willen elkaar geen pijn doen en hebben schrik om spanningen te benoemen. Want dan gaat de doos van Pandora open en gaat die daarna nog wel ooit dicht? Wat ook kan spelen is dat weinig collega’s zelf de boodschapper willen zijn. Of ze denken dat ze het toch niet kunnen oplossen. Daarom laten ze het vaak zo en houden ze het schadelijke patroon in stand, ook al hebben ze er elke dag last van.

Als directie of leidinggevende is het niet altijd gemakkelijk om als moderator op te treden bij dergelijke spanningen in het team. Je bent immers als deel van het schoolsysteem zelf betrokken partij. Een neutrale partij met de nodige expertise kan zinvol zijn, zeker ook omdat het gevoelige materie is waarbij het creëren van veiligheid, vertrouwen en de juiste interventies van ontzettend belang is.

De aanpak verschilt ook van het niveau van de spanningen. Gaat het hier over een ernstig trauma zoals het verlies van collega’s of leerlingen, dan kan een trauma-expert helpen. Gaat het over grensoverschrijdend gedrag, dan is bemiddeling wellicht aangewezen. Gaat het over andere spanningen dan kan een neutrale professionele begeleiding het team terug naar zichzelf leren kijken en met elkaar in gesprek laten gaan over bepaalde emotionele gebeurtenissen. We gaan hieronder verder in op het laatste.

Historielijn

Een relatief veilige manier en een eerste stap om de dingen te benoemen, is samen terugkijken naar het verleden. Daarbij brengt het team samen de feiten en gebeurtenissen in kaart vanaf het moment dat de collega met de langste anciënniteit in de school is gestart tot op de dag van vandaag. Door bij elke gebeurtenis ook de emoties - zowel positief als negatief - te vermelden, ontstaat een geschiedenis van blije en droevige momenten. Doordat collega's dat op een veilige manier met elkaar kunnen delen, ontstaat er begrip, komen er emoties los en kan er terug al wat energie beginnen stromen.

EduNext visualisatie

Veilig verder verkennen

Een volgende mogelijke stap is om de meeste emotionele gebeurtenissen uit de historielijn samen te bespreken in een proactieve cirkel. Daarbij gelden een aantal afspraken zoals dat elke collega iets kan zeggen vanuit zijn eigen persoon zonder dat de groep daarover in discussie gaat. Iemand anders kan daar wel op reageren of iets nieuws toevoegen. Doordat er tussenin stiltes vallen, ontstaat er een speciale dynamiek. Een ongemakkelijke stilte kan er immers voor zorgen dat iemand op een bepaald moment begint te spreken en iets zegt dat hij eigenlijk niet van plan was om te delen. Het gebeurt heel vaak dat collega’s sorry zeggen, dat ze elkaar complimenten geven, dat ze hulp aanbieden en dat er tranen vloeien. Maar evengoed kan het zijn dat de groep rond de hete brij blijft cirkelen en de 'olifant in de kamer' nog niet benoemt. Het effect van een goed begeleide proactieve cirkel kan zijn dat bepaalde teamleden elkaar nadien aanspreken of een gesprek aanvragen met de begeleider.

EduNext visualisatie

Een andere methode is een gesprek op voeten. Dit is een gespreksvorm uit Deep Democracy waarbij je bewegend in een ruimte met elkaar in gesprek gaat en op zoek gaat naar verschillende invalshoeken en iedereen actief in het gesprek betrekt.

Bijkomende gesprekken

De gesprekken met iedereen doe je best ook niet te lang. Het is belangrijk dat mensen die nog maar pas in het team zijn, de historiek kennen en weten vanwaar de spanningen - die ze ook voelen - komen, maar meestal hebben ze er geen behoefte aan om bij de verdere gesprekken aanwezig te zijn. Ook andere collega’s die niet rechtstreeks betrokken zijn geweest bij de spanningen, kunnen kiezen om niet verder deel te nemen. Afhankelijk van wat er uit de proactieve cirkel komt, kun je gesprekken plannen in kleinere groepen, per twee of per drie. Je kan ook de relationele bedrading tussen (bepaalde) teamleden in kaart brengen, bijvoorbeeld door hen de onderlinge relaties te laten tekenen zodat ze er een beter begrip van krijgen. Of je organiseert een opstelling met de desbetreffende betrokkenen om uit te spreken wat er moet gezegd worden.

Streep eronder

Op een bepaald moment moet je weer vooruit. Je kunt niet blijven achterom kijken, ook al hebben sommige collega's daar nog verder behoefte aan. Je kunt dan wel vragen wat ze nodig hebben om weer vooruit te kunnen kijken en hen daarbij helpen. Het kan sterk zijn om op dat moment een toekomstgericht project op te starten zoals het actualiseren van je schoolvisie of samen op zoek gaan aar een aangepaste schoolorganisatie. Zo schuift de focus van het verleden naar de toekomst.

Ondersteuning nodig?

EduNext heeft hierin ondertussen al heel wat ervaring opgebouwd. Wil je hierover een vrijblijvend gesprek? Contacteer Veerle Billet voor meer info => veerlebillet@edunext.be of bel Veerle op 0488/568737

Hoe je het gedrag van collega's diep en duurzaam kunt veranderen

Het is 16.00 uur in school X. Er is personeelsvergadering. Terwijl de directeur hard zijn best doet om de aandacht van zijn team erbij te houden zijn meerdere leraren collega’s met hun GSM bezig en staren anderen uit het raam. Er zijn ook enkele leraren te laat. De directeur kijkt collega’s aan die meer aandacht hebben voor hun toestel dan voor zijn dia’s in de hoop dat ze ermee stoppen. Hij stelt een vraag aan een leraar die naar buiten aan het kijken was. Die schrikt en lijkt er niet mee opgezet. Na de vergadering spreekt hij leraren aan die te laat waren. Maar de volgende pv komt er geen beterschap. Er zijn nu andere leraren te laat, de leraren babbelen veel met hun buren en iemand valt bijna in slaap.

Zo kan het niet verder

Blijkbaar is de personeelsvergadering niet interessant genoeg. En als de directeur er goed over nadenkt, zijn de pv’s vaak eenrichtingsverkeer. Iets wat hij leerkrachten die te veel instructie geven en te weinig activerende werkvormen toepassen zelf verwijt. De directeur besluit samen met zijn beleidsteam na te denken hoe ze de personeelsvergadering interessant kunnen maken Een collega oppert: ‘wat als we meer met elkaar in gesprek gaan dan dat we hoofdzakelijk in de luistermodus zitten?’. Nog iemand zegt: ‘misschien moeten we de zaal wel anders opstellen? ’Waarom maken we geen eilanden waar we in groepjes kunnen werken’. Een derde maakt zich volgende bedenking: ‘wat als we de personeelsvergadering als een gemeenschappelijk verantwoordelijkheid zien?’.

Ze besluiten om het op een andere manier te proberen. Ze sturen de info vooraf door en bespreken de inhoud daarna via een werkvorm in kleine groepjes om daarna de feedback over de groepen heen te delen. Het is de eerste keer nog wat wennen voor de leraren maar al snel ontstaat een andere dynamiek. Na enkele pv’s zijn de meeste leraren actief bezig waardoor de pv weer boeiend wordt. Iedereen is op tijd, de collega’s verliezen de klok uit het oog en achteraf praten kleine groepjes nog na.

EduNext visualisatie

In bovenstaand voorbeeld herkennen we de vier niveaus van onder de waterlijn kijken:

1) Gebeurtenis of feit (uit het raam staren, te laat komen, op GSM bezig zijn)

2) Patroon: pv is saai, we proberen de tijd door te komen

3) Structuur: opstelling in rijen, eenrichtingscommunicatie

4) Overtuiging: de pv is de taak van de directeur

Vaak proberen we op niveau 1) aanpassingen door te voeren (leraren aanspreken, confronteren, provoceren) terwijl dat meestal niet helpt. Vaak laat het patroon 2) zich dan via een andere weg zien. Daarnaast hebben we een structuur 3) gecreëerd die het patroon in stand houdt en zelfs versterkt en werken we weinig of niet op de overtuiging 4) waardoor er meestal ook geen gedragswijziging ontstaat.

Wil je een duurzame wijziging, dan kun je beter op het niveau van de overtuiging (of het mentaal model) interventies ontwikkelen, daarna de structuur of het systeem aanpassen waardoor alternatieve patronen kunnen ontstaan en uiteindelijk ook de gebeurtenissen of feiten zullen wijzigen:

5) Overtuiging (wij zijn samen verantwoordelijk voor de pv)

6) Structuur (we zetten de zaal in eilanden, we passen actieve werkvormen toe)

7) Patroon (de pv wordt interessant)

8) Gebeurtenis of feit (we starten tijdig, we verliezen de klok uit het oog, we praten na)

Uiteraard is deze aanpak niet eenvoudig omdat overtuigingen vaak vast zitten of omdat mentale modellen van mensen niet gemakkelijk verschuiven. Maar het kan wel. Gesprekken en interventies op het niveau van de overtuiging kunnen veel effect hebben. Breng het gedrag in kaart dat je zou willen en brainstorm hoe je dat met de betrokken personen kunt bespreken of hoe je hen ervoor kunt enthousiasmeren.

Breed toepasbaar

Deze aanpak kun je op heel wat gebeurtenissen op school toepassen:

- Leerlingen die te laat komen

- Leraren die weerhoudend zijn ten aanzien van digitalisatie

- Vakwerkgroepen die niet goed draaien

- Leraren die te veel of te weinig instructie geven

- Klassenraden die heel lang duren

ErmEE AAN DE SLAG?

Je kunt deze methodiek aanleren via een workshop, bijvoorbeeld tijdens een van je beleidsteams of directiebijeenkomsten. Neem contact op met dirkdeboe@edunext.be of bel Dirk op 044/949448

Van praten over rijpe, groene, geblutste en rotte appels naar structureel anders kijken naar gedrag

Enkele weken geleden was er op EduNext Linkedin heel wat commotie over onze recensie van het boek Code Rood waarin het gaat over drie soorten gedrag: groen gedrag (betrouwbaar, sterke resultaten, team versterkend), oranje gedrag (onervaren, onvolwassen, uitgeblust) en rood gedrag (ondermijnend, negatief, sabotage). Dat wekte bij een aantal onderwijsprofessionals afkeer op. Mensen labelen met een kleur, foei. Terwijl het in het boek en de bespreking duidelijk over het gedrag van personen gaat en niet over de personen zelf. Vaak maken we in ons hoofd constructies over personen zonder achter de muur van hun gedrag te kijken. En dat kijken is vaak meerlagig. Je kunt op minstens zeven manieren naar het gedrag van collega’s op school kijken. Waardoor je tot andere hypotheses over dat gedrag kunt komen die je met de persoon of team in kwestie kunt aftoetsen.

illustraties EduNext - Drawify - Els Vrints

1. Vanuit de historische lens

Je observeert gedrag in het nu, de reden van het gedrag kan jaren, zelfs tientallen jaren geleden ontstaan zijn. Je kunt je afvragen waar dit getoonde gedrag vandaan komt. Zou het kunnen dat de zorgcoördinator in haar of zijn familiesysteem iets heeft meegemaakt dat tot op de dag van vandaag nog altijd meereist met haar? Bijvoorbeeld omdat zij als kind heel weinig waardering heeft gekregen van haar afwezige ouders. Misschien is haar huidige gedrag – bijvoorbeeld overdreven nabijheid - wel een beschermer om niet weer de pijn van vroeger te moeten voelen? En heeft zij nog helingswerk te doen met deze beschermer die haar vroeger heeft geholpen maar in het nu op school niet meer dienstbaar is?

2. Met de bril van de oerkrachten

In elk systeem - dus ook een schoolsysteem - spelen de oerkrachten insluiting, ordening en balans. Een systeem is pas compleet als iedereen is ingesloten, functioneert goed als iedereen op zijn plek staat en probeert onbalans tussen geven en ontvangen te herstellen. Vanuit die bril zou het gedrag van die collega – die je misschien wel als ‘weerstand’ bestempelt - er wel eens in kunnen bestaan om iets of iemand alsnog in te sluiten. Misschien hunkert die persoon nog altijd naar die vroegere directeur waar het mee klikte of naar dat evaluatiesysteem dat hij of zij ooit mee ontworpen heeft. Mensen voelen goed aan als een van de drie oerkrachten niet gerespecteerd wordt. En dan ligt correctief en mogelijk ook ongewenst gedrag op de loer.

3. Via de lens van patronen

In elk systeem komen patronen voor. Gebeurtenissen, feiten, gedragingen die zich telkens opnieuw laten zien, meestal onder een andere vorm. Een vaak voorkomend patroon is triangulatie. Dat betekent dat iemand probeert een moeilijk lopende relatie tussen twee personen vlot te krijgen. Terwijl dat eigenlijk zijn taak niet is. Maar door zijn werk kan hij niet anders. Bijvoorbeeld een ICT coördinator die een nieuw ICT beleidsplan aan het maken is en botst op twee graadsdirecteurs die niet zo goed door dezelfde deur komen. Als de ICT-coördinator toevallig over goeie bemiddelingsvaardigheden beschikt, dan zou hij wel eens ingezogen kunnen worden in dit vacuüm en continu tussen de graadsdirecteurs pendelen en zo zijn eigen plek verlaten. Zo komt hij in strijd met de oerkacht ordening. Het is niet zijn taak om de graadsdirecteurs goed te laten samenwerken.

4. Via de bril van de mentale modellen

Gedragsverandering gebeurt zelden aan de oppervlakte. Het gedrag van mensen boven de waterlijn proberen te corrigeren zet meestal weinig zoden aan de dijk. Veel dieper onder de waterlijn en bijgevolg moeilijk te zien (maar wel te voelen) liggen de overtuigingen. Die liggen ten grondslag van het gedrag. Als een leraar er bijvoorbeeld van overtuigd is dat het teamoverleg het werk is van de zorgcoördinator omdat die daarvoor het mandaat gekregen heeft, dan beschouwt zij dit niet als haar taak. En dat kan zich uiten in passief gedrag. Dan zou je naar het gedrag kunnen kijken en zeggen: ‘die persoon neemt nooit initiatief’. Dat gedrag zal niet veranderen door aan die persoon te vragen om meer initiatief te nemen, mogelijk wel door het gesprek aan te gaan over haar overtuiging.

5. Met de lens van motivatie

Soms kijken we naar mensen en spreken we ze aan vanuit een bepaalde invalshoek. Bijvoorbeeld vanuit structuur. Er zijn veel mensen die gemotiveerd zijn als ze veiligheid en duidelijkheid ervaren. Er zijn ook mensen die door andere motivatoren in beweging worden gebracht. Zoals bijvoorbeeld voldoende vrijheid hebben om hun eigen keuzes te kunnen maken. Het zou kunnen dat de persoon door vanuit structuur naar hem te kijken, niet geraakt wordt of in beweging komt. Als je erin zou slagen om bij hem de ingangspoort vrijheid te nemen, dan zou dit wel eens tot heel andere gedrag kunnen leiden. Je kunt hierbij ook kijken naar de context. Soms heb je collega’s die op de padelclub ongelooflijk veel initiatief nemen maar die je op school niet beweging krijgt. Verkennen wat daarachter zit, kan tot een sleutel leiden.

6. Vanuit de GROEPSbril

Gedrag kan individueel ontstaan maar kan ook beïnvloed worden door de groep of team waar de persoon zich in bevindt. Dat kan soms zeer extreem zijn zoals in het beroemde Asch-experiment waarbij individuen zich aanpassen aan wat de meerderheid van iets vindt, zelfs als die mening duidelijk onjuist is. Mensen streven vaak sociale acceptatie na. Ze zetten hun lidmaatschap van de groep niet graag op het spel en gaan dan maar mee met de groep, ook al denken ze er anders over. Dus het gedrag dat je observeert, is niet noodzakelijk het gedrag dat die persoon wil laten zien. Dat verklaart ook dat mensen in een bilateraal gesprek volledig anders kunnen reageren dan als de groep erbij is.

7. Vanuit de lens van niet genomen rouw

Wanneer we een veranderingsproces lanceren, dan kunnen we het gedrag van bepaalde mensen lastig vinden omdat ze zogezegd niet mee willen. Je kunt er ook naar kijken als naar een rouwproces. Wat moet die persoon loslaten en wat wil je dat hij omarmt? En niet iedereen doet dat even snel. Kun je achterhalen in welke fase van het verwerkingproces de persoon zit? Welke symptomen laten je zien of hij nog in shock, ontkenning, frustratie zit dan wel een onderzoekende houding aanneemt of op weg is naar acceptatie of integratie? Het kan zinvol zijn om het getoonde gedrag te accepteren voor het moment van nu en hem te coachen om door de rouwcurve (Elisabeth Kübler-Ross) te gaan.

Interesse in meer?

Collega Dirk De Boe gaf over dit thema tijdens het HR congres van het GO! een gesmaakte keynote. Wil je op maat van jouw doelgroep ook graag een interactieve lezing of workshop? Mail naar dirkdeboe@edunext.be of bel Dirk op 0474/949448.

Zijn er spanningen of specifiek gedrag in je schoolteam waar je niet goed je vinger kan opleggen? Vraag een vrijblijvend gesprek aan via contact@edunext.be

HR Congres GO! - Mechelen - 2 oktober 2025

Kennisrijk, kansrijk - naar een onderwijscurriculum van diepe denkers - Tim Surma en co-auteurs

Volgens de auteurs van Kennisrijk Kansrijk moet kennis opnieuw een centrale rol krijgen in het onderwijs. De laatste decennia is de aandacht volgens hen te veel gegaan naar (generieke) vaardigheden en competenties. Kennis vormt nog steeds de basis voor leren. Complexe vaardigheden zoals kritisch denken, probleemoplossend vermogen en begrijpend lezen zijn onmogelijk zonder een stevige kennisbasis. Kennis verruimt ons denkvermogen en vergroot onze mogelijkheden om de wereld te begrijpen en er effectief in te handelen. De schrijvers focussen in het boek op secundaire kennis zoals lezen, schrijven, wiskunde, wetenschappelijke en historische inzichten. Deze kennis verwerf je niet vanzelf, ze moet expliciet worden onderwezen en geleerd.

Cover en achterflap Kennisrijk Kansrijk

Het menselijke geheugen

De schrijvers geven vanuit een leerperspectief inzicht hoe kennis tot stand komt. Een belangrijk inzicht voor leraren is de werking van het menselijke geheugen. Naast het werkgeheugen dat beperkt is en slechts 4-7 elementen tegelijk (kort) kan vasthouden, beschikken we ook over een langetermijngeheugen dat vrijwel onbeperkt is. Naarmate de kennis in je langetermijngeheugen toeneemt, des te groter de kans dat je nieuwe kennis gemakkelijker kunt opnemen. Experts zijn immers succesvol omdat zij kennis hebben geautomatiseerd en nieuwe informatie aan bestaande structuren kunnen koppelen en dus kunnen ‘chunken’. Als je die structuren nog niet hebt, is dat veel lastiger. Hoe meer je weet, hoe meer ruimte er in het werkgeheugen vrijkomt om complexere taken uit te voeren. Daarom is voorkennis bij leren zo belangrijk (bouwsteen 1 voor effectieve didactiek). De voorwaarde hiervoor is dat de voorkennis ook geactiveerd wordt, congruent is met en aansluit bij de nieuwe kennis en relevant is voor de taak. Als je op die manier relevante kennis en vaardigheden in je langetermijngeheugen ter beschikking hebt, dan komt er waardevolle ruimte in je werkgeheugen vrij om complexere denktaken aan te pakken. Het draait in sé allemaal om automatisering.

“Wat je weet, bepaalt wat je ziet.”

— Auteurs Kennisrijk Kansrijk

Complexe denkvaardigheden

De auteurs stellen dat je – los van kennis – geen (generieke) vaardigheden kunt aanleren en dat complexe denkvaardigheden altijd domeinspecifiek zijn. Kritisch denken of probleemoplossend denken kan niet los worden gezien van inhoudelijke kennis. Lezen en tekstbegrip illustreren dit: zonder achtergrondkennis blijft begrijpend lezen oppervlakkig. Auteurs van teksten of boeken gaan er meestal van uit dat de lezer een zekere achtergrondkennis heeft, zo niet zouden ze veel extra informatie moeten toevoegen die voor de meeste lezers irrelevant is en de flow bij het lezen weg zou nemen.

Sociologisch en democratisch perspectief

In de onderwijsidealen van de 21e eeuw is volgens de schrijvers te veel nadruk gelegd op generieke vaardigheden (zoals samenwerken of creatief denken) en is het aanleren van deze vaardigheden te veel losgekoppeld van de inhoud. Het aanleren van generieke vaardigheden op zich heeft immers weinig tot geen transferwaarde. Tenzij je die specifieke vaardigheden kunt koppelen aan bepaalde kennisdomeinen. Vaardigheden zijn enkel betekenisvol wanneer ze worden geoefend binnen concrete vakkennis.

Disciplinaire kennis opent werelden die leerlingen zelf nooit zouden kunnen ontdekken. Het stelt hen in staat om voorbij hun eigen ervaringen te kijken en deel te nemen aan bredere wetenschappelijke en culturele discussies. Onderwijs bepaalt mede wie we als samenleving willen zijn en welke waarden we willen doorgeven. In een democratie is het essentieel dat alle kinderen toegang krijgen tot een gemeenschappelijke kennisbasis. Zonder expliciete kennisoverdracht zullen juist kansarme kinderen achteroplopen. Wat de titel van het boek aangeeft. Culturele geletterdheid is de basiskennis die nodig is om volwaardig deel te nemen aan de maatschappij en vormt de sleutel tot gelijke kansen. Een gedeelde kennisbasis bevordert inclusie, samenhorigheid en geïnformeerde deelname aan het publieke debat.

Kennis en het curriculum

Een curriculum is een plan voor leren in de tijd. Het is meer dan een lijst leerdoelen: het weerspiegelt de visie op de rol van onderwijs en kennis. Aangezien onderwijstijd schaars is, zal je bij de selectie van leerinhouden prioriteiten moeten stellen.

De auteurs schetsen drie curriculumtypes:

• Future 1: kennis als vaststaand, traditioneel en canoniek. Vaak geëvalueerd via afvinklijsten

• Future 2: leerlinggericht, constructivistisch, met nadruk op vaardigheden boven kennis.

• Future 3: een evenwicht waarin kennis centraal staat, maar altijd gekoppeld aan betekenisvolle toepassing en complexe vaardigheden. Dit laatste curriculumtype is het voorstel van de auteurs.

Een kennisrijk curriculum definiëren de schrijvers als:

• Concept- en kennisgestuurd

• Systematisch opgebouwd in diepte en breedte.

• Gericht op hoge verwachtingen voor alle leerlingen.

• Rijk aan vakinhouden en voorbij dagelijkse ervaringen.

• Een basis voor complexe vaardigheden waardoor verdieping en nieuwe kennis mogelijk wordt

Inhoudelijke rijkdom van het curriculum

Een evenwichtig curriculum biedt volgens de schrijvers - naast taal en rekenen - ook ruimte voor kunst, geesteswetenschappen en wetenschap. Hierdoor krijgen leerlingen kansen om hun interesses en talenten te ontdekken en ontwikkelen.

De selectie van curriculuminhouden vraagt aandacht voor:

• Hiërarchie van kennis: heel wat concepten moeten leerlingen in een logische volgorde leren (bijv. kennis van het menselijk lichaam voor inzicht in spijsvertering).

• Samenhang: losse feiten zijn onvoldoende, de ambitie is dat leerlingen conceptuele netwerken creëren.

• Relatie kennis-vaardigheden: geen tegenstelling maar wederzijds versterkend.

 Coherentie en helderheid

Onderdelen van het curriculum hangen het best logisch samen en bouwen voort op elkaar:

• Verticale coherentie: opbouw in de tijd, met duidelijke leerlijnen waarbij leraren de voorkennis van leerlingen steeds activeren en benutten

• Horizontale coherentie: verbindingen tussen vakken, dit kan volgens de schrijvers in het basisonderwijs thematisch mits de disciplinaire basis intact blijft.

Het idee van grote ideeën in disciplines helpt om het curriculum te structureren: overkoepelende concepten die richting geven aan leerdoelen en evaluatie.

Daarnaast zijn heldere leerdoelen essentieel om samenhang en hoge verwachtingen te garanderen. Te vage doelen leiden tot willekeur, te gedetailleerde doelen, tot een checklist zonder diepgang.

Foto Tim Surma tijdens boekvoorstelling LannooCampus

Kennisrevival

De auteurs pleiten voor een kennisherwaardering: kennis vormt de basis van leren, burgerschap en persoonlijke ontwikkeling. Generieke vaardigheden bestaan niet los van kennisdomeinen. Leraren moeten begrijpen hoe kennisstructuren zijn opgebouwd en hoe ze deze kunnnen doorgeven. Alleen dan kan een kennisrijk curriculum tot zijn recht komen. De auteurs doen een oproep om kennis (terug) centraal te zetten in onderwijs en curriculum.

Kritische kanttekeningen

Het boek focust voornamelijk op leren. Door sterk te focussen op kennis als fundament ontstaat het risico dat onderwijs wordt herleid tot een cognitieve machine: zoveel mogelijk kennis efficiënt en coherent overdragen. Dat is belangrijk, maar onvoldoende. Het kan leiden tot een curriculum dat cognitief rijk maar pedagogisch smal is. Scholen zouden hierdoor kunnen voorbijgaan aan de vorming van de hele persoon zoals o.a. Gert Biesta en Joris Vlieghe voorstaan. In het boek staat het woord ‘voelen’ bijvoorbeeld geen enkele keer vermeld terwijl het integreren van denken (hoofd), voelen (hart) en doen (handen) bijdraagt aan een holistische ontwikkeling van de leerling. Daarnaast komen in het boek voornamelijk complexe denkvaardigheden aan bod. Persoonlijke of interpersoonlijke vaardigheden zoals zelfreflectie, feedback kunnen geven en ontvangen, samenwerken en communicatie krijgen geen specifieke aandacht. Nochtans zijn deze vaardigheden cruciaal om goed te kunnen samenleven en samenwerken. De auteurs hebben natuurlijk een punt dat ook voor deze (generieke) vaardigheden de desbetreffende kennisinhouden onontbeerlijk zijn. Daarnaast is sociaal leren geen expliciete focus van het boek.  

Ook schenken de auteurs weinig aandacht aan autonomie van leerlingen. De auteurs hadden explicieter kunnen vermelden hoe je een kennisrijk curriculum kunt inrichten op een manier dat het de autonomie van leerlingen ondersteunt: bijvoorbeeld door keuzes te bieden (welke onderdelen je bestudeert, op welke manier), door leerlingen te betrekken in reflectie over hun leerproces en door scaffolding (steunen en geleidelijk loslaten) zoals Maarten Van Steenkiste beschrijft in Het ABC van motivatie.

Conclusie

Het boek is een pleidooi om kennis terug een centrale positie bij het leren te laten innemen. Het biedt een sterk inzicht in hoe kennis in het geheugen van leerlingen wordt opgebouwd en hoe je daar als leerkracht tijdens je lessen aandacht kunt aan besteden. Het toont overtuigend en wetenschappelijk onderbouwd aan dat voor vaardigheden zoals kritisch denken, probleemoplossend vermogen en begrijpend lezen kennis de basis vormt. Daarmee krijgen ook kinderen uit kansarme milieus toegang tot cruciale kennis die hen bij het ontbreken van een ondersteunde thuisomgeving en bij een schoolfocus op generieke vaardigheden ontzegd wordt. Dit zorgt voor meer gelijke kansen.

Het boek toont ook aan de samenstelling van een curriculum weloverwogen moet gebeuren met voldoende coherentie, helderheid en inhoudelijke rijkdom. Om dit beoogde curriculum dan weer om te zetten in een uitgevoerd curriculum, is de rol van de leraar cruciaal. Volgens de auteurs een enorme uitdaging voor de lerarenopleiding en voor verdere professionalisering van leraren. Het boek is uitgegeven bij LannooCampus.

Code Rood - hoe oranje en groen gedrag het succes in teams bepalen - Eric van 't Zelfde

Eric van ’t Zelfde - voormalig schoolleider en bekend om zijn onorthodoxe en daadkrachtige aanpak in het onderwijs - publiceerde met Code Rood een boek dat zowel een analyse van als een handleiding voor organisatiecultuur wil zijn. De kern van het boek draait om de zogenoemde driekleurenmethodiek, waarmee hij gedrag en prestaties van medewerkers categoriseert in rood (toxisch en ondermijnend), oranje (ontwikkelbaar maar nog niet stabiel) en groen (constructief, betrouwbaar en succesvol).

Code Rood - Eric van ‘t Zelfde - Uitgeverij Boom

Een methodiek voor gedrag en prestatie

De auteur maakt een scherp onderscheid tussen kwantitatieve en kwalitatieve personeelstekorten. Terwijl het eerste volgens hem vooral een politiek probleem is (te weinig docenten), is het tweede iets die organisaties zelf moeten oplossen: het tekort aan kwalitatief en constructief gedrag. Volgens hem ligt de essentie van onderwijs en organisatieontwikkeling vooral in mensen en hun houding.

De driekleurenmethodiek fungeert daarbij als lens om teams te analyseren:

-            Rood gedrag wordt gekarakteriseerd door sabotage, negativiteit en ondermijning.

-            Oranje staat voor onvolwassen of onervaren gedrag dat met begeleiding kan groeien.

-            Groen vertegenwoordigt de medewerkers die betrouwbaar zijn, resultaten leveren en het team versterken.

Deze indeling is confronterend omdat zij expliciet het structureel waarneembare gedrag beoordeelt en niet de persoon zelf. Dit is volgens de auteur een instrument dat leiders dwingt om objectief te kijken, zonder te vervallen in persoonlijke voorkeuren of vaagheden.

Theoretische en psychologische basis

Het boek staat niet los van bredere theorieën over menselijk gedrag en organisatieontwikkeling. De auteur baseert zich op de transactionele analyse, een psychoanalytische methode die interacties ontrafelt om inzicht in gedrag te krijgen. Ook besteedt hij aandacht aan de rol van emotionele intelligentie (EQ), naast vakinhoudelijke kennis (IQ) en energie (= accu). Hij breidt dit verder uit met UMPH (de moed en daadkracht om te handelen vanuit wat nodig is, niet slechts vanuit wat toegestaan is).

Praktische interventies

Een groot deel van Code Rood is gewijd aan de vraag wat leidinggevenden kunnen doen met de indeling rood–oranje–groen. Hierbij presenteert de auteur drie interventiestrategieën:

1. De groei-benadering, waarin vooral wordt geïnvesteerd in oranje medewerkers met groeipotentieel.

2. Ingrijpen op rood, waarbij destructief gedrag actief wordt geïsoleerd of verwijderd.

3. Simultaan schaken, een combinatie van de twee: ontwikkelen van oranje en groen, terwijl rood beperkt wordt.

Deze strategieën zijn niet vrijblijvend: de auteur benadrukt dat een directie bereid moet zijn om harde keuzes te maken, inclusief het vertrek van medewerkers die een blijvende negatieve invloed uitoefenen. Hij stelt bijvoorbeeld dat een te groot aandeel rood personeel (meer dan 5%) de hele organisatie kan ondermijnen.

De praktische kracht van het boek ligt in de concrete handvatten. Van het letterlijk in kaart brengen van personeelslijsten tot het onderscheiden van subgroepen binnen oranje of rood – Van ’t Zelfde biedt een taal en methodiek waarmee schoolleiders en hun teams kunnen analyseren en gericht kunnen sturen.

Stijl en toon

Eric Van ’t Zelfde schrijft in een zakelijke en vaak confronterende stijl. Hij schuwt niet om harde waarheden te benoemen: rode medewerkers veroorzaken schade, directies die niet durven ingrijpen werken mee aan dit verval. Deze toon kan voor sommige lezers hard overkomen, maar draagt ook bij aan de urgentie die hij wil oproepen: leiderschap vraagt om moed, integriteit en het vermogen om beslissingen te nemen, ook wanneer die impopulair zijn.

Eric van ‘t Zelfde in Linkedin post

Tegelijkertijd biedt hij ook ruimte voor nuance. Zo benadrukt hij dat rood gedrag soms het gevolg is van pijn, frustratie of slechte ervaringen met eerdere directies. Daarmee wijst hij op de verantwoordelijkheid van leiders om niet alleen te sanctioneren, maar ook te begrijpen waar gedrag vandaan komt.

Kritische kanttekeningen

De indeling in rood, oranje en groen is bruikbaar als model, maar kan in de praktijk te beperkend zijn. Menselijk gedrag is complex en situationeel: iemand kan in de ene context groen gedrag vertonen, en in een andere oranje of zelfs rood. Het risico bestaat dat leidinggevenden te snel etiketten gaan plakken, wat averechts kan werken. Daarnaast weten we natuurlijk met zijn allen dat het in het onderwijs niet eenvoudig is om mensen met destructief gedrag te ontslaan.

Daarnaast mist het boek soms een bredere maatschappelijke reflectie. Het personeelstekort in het onderwijs wordt in de proloog wel aangestipt, maar daarna vooral op individueel en organisatorisch niveau besproken. De structurele oorzaken – werkdruk, beloning, maatschappelijke waardering – blijven onderbelicht (wat wellicht ook niet de ambitie van de auteur en het boek is). Daardoor kan de indruk ontstaan dat cultuurproblemen uitsluitend intern oplosbaar zijn, terwijl externe factoren minstens zo bepalend zijn.

Eric van ’t Zelfde presenteert zijn methode met overtuiging, maar laat weinig ruimte voor alternatieve visies of kritische reflectie op de beperkingen van zijn model. Voor lezers die een meer academische of neutrale analyse zoeken, kan dit als een tekort worden ervaren.

Conclusie

Code Rood is een krachtig, helder en praktisch boek over leiderschap en organisatiecultuur, geschreven vanuit de ervaring en overtuiging van de auteur. Met de driekleurenmethodiek biedt Van ’t Zelfde een instrument dat organisaties kan helpen om gedrag bespreekbaar te maken en gericht te sturen op groei en succes. Een kritische noot hierbij is dat labeling via kleuren nooit een doel op zich mag zijn, maar moet altijd verbonden blijven met dialoog, reflectie en begeleiding. Het model vraagt dus veel zorgvuldigheid en kan – wanneer niet op die manier gebruikt – een averechts effect sorteren. Het boek is uitgegeven bij Boom.

Kort Lontje – Waarom conflicten vermijden niet altijd de juiste keuze is - Annick Jehaes & Karen Van den Broeck

Leerlingen en leraren brengen hun emoties, frustraties en spanningen mee naar school. Daardoor zijn botsingen tussen leerlingen onderling, tussen leerling en leraar, en binnen een lerarenteam haast onvermijdelijk. Hoe je daarmee omgaat, bepaalt de sfeer in de klas of op school en ook het leerklimaat en het welzijn van iedereen.

Het boek Kort Lontje van Annick Jehaes en Karen Van den Broeck biedt leraren, zorgcoördinatoren, directies, leerondersteuners en andere opvoeders een rijk kader om conflicten beter te begrijpen en er constructief mee om te gaan. Centraal staat het idee dat conflicten niet per se destructief zijn, maar kansen bieden voor groei mits mensen er goed mee omgaan.

Cover en achterflap van het boek Kort Lontje - Annick Jehaes en Karen Van den Broeck - uitgegeven bij Borgerhoff & Lamberigts

kort lontje als spiegel

De titel verwijst naar het fenomeen van mensen die snel uit hun evenwicht raken en heftig reageren. In een klascontext herkent iedere leraar dit: een leerling die meteen ontploft bij een opmerking, de collega die weinig geduld heeft of de eigen momenten waarop spanning overslaat in boosheid.

““Je speelt zelf, hoe subtiel ook, altijd een rol in een conflictsituatie. Het vraagt moed om kritisch naar je eigen aandeel te kijken, maar dit heeft een grote impact als je constructief met conflicten omgaat.””

De auteurs maken duidelijk dat een kort lontje lastig is voor de omgeving en ook een signaal is van iets diepers: onvervulde behoeften, angsten of frustraties. Boos gedrag van een leerling is vaak niet tegen de leraar gericht, maar ontstaat dikwijls vanuit onderliggende kwetsuren. Door het gedrag als spiegel te zien in plaats van als aanval, kan een leraar ruimte scheppen voor empathie en constructieve reacties.

Conflicten als leer- en groeimomenten

De auteurs geven aan dat conflicten ons iets leren over onszelf. Ze onthullen wat wij belangrijk vinden en waar onze grenzen liggen. Dat betekent dat een ruzie tussen leerlingen of een botsing in het team een kans biedt om waarden, behoeften en communicatie bespreekbaar te maken.

Voor leraren kan dit tweeledig zijn:

1. Voor jezelf: waarom raakt het gedrag van een leerling je zo? Welke triggers spelen er?

2. Voor de klas: hoe kan je een conflict benutten om leerlingen te leren omgaan met emoties, verschil van mening en respectvolle communicatie?

Dit sluit mooi aan bij de pedagogische opdracht van scholen: leerlingen kennis bijbrengen en ook hun sociale en emotionele vaardigheden versterken.

Communicatie in de klas

De schrijvers besteden veel aandacht aan communicatie. Daarbij onderscheiden ze drie instrumenten:

• Taal: woorden kunnen verbinden of verdelen. Een leraar die in een conflict belerend of veroordelend spreekt, kan onbedoeld olie op het vuur gooien. Het benoemen van emoties zonder te oordelen daarentegen vermindert vaak de spanning.

• Toon: stemgebruik speelt een belangrijke rol. Een rustige, lage toon kan kalmeren, terwijl een scherpe of luide stem juist escalerend kan werken.

• Lichaamstaal: deze bewust inzetten, bijvoorbeeld door nabijheid te zoeken of juist even afstand te nemen, helpt om spanningen te reguleren.

Annick Jehaes en Karen Van den Broeck hebben het bij een aanpak van conflicten over een U-beweging die je kan maken:

1. Eerst de emoties toelaten en erkennen (de dalende beweging),

2. Dan het keerpunt bereiken waarin hernieuwd contact ontstaat,

3. Ten slotte samen zoeken naar oplossingen (de opwaartse beweging).

Op die manier kun je doelgericht naar herstel werken.

Situationele conflictstijlen

De schrijvers onderscheiden vijf conflictstijlen:

• Doordrukken kan orde afdwingen, maar lokt ook weerstand uit.

• Vermijden kan op korte termijn rust geven maar op lange termijn frustraties.

• Toegeven kan de relatie met een leerling beschermen, maar ten koste van je eigen grenzen.

• Een compromis kan handig zijn bij kleine meningsverschillen, zoals afspraken rond groepswerk.

• Samenwerken is vaak de meest constructieve stijl, vooral bij klasconflicten waarin alle partijen zich gehoord moeten voelen.

“Wanneer je alles uit de kast haalt om de ander te overtuigen, vuur je negatieve woorden en kwetsende verwijten af. Je gooit zo olie op het vuur en je daagt mensen met een kort lontje extra uit.”

Geen enkele stijl is de juiste. Het best is het om - afhankelijk van de context - te kunnen schakelen. Leraren kunnen bewust leren kiezen welke stijl op dat moment nodig is in plaats van automatisch te reageren.

Positie en macht

In een school spelen machtsverhoudingen voortdurend mee: leraar-leerling, directeur-leraar, ervaren collega-startende leraar. De auteurs wijzen erop dat een asymmetrische relatie (waarbij de ene partij meer macht heeft) spanningen kan uitlokken als die macht niet met verantwoordelijkheid en respect wordt ingevuld. Zo mag macht van leraren over leerlingen nooit leiden tot machtsmisbruik. Tegelijk is het cruciaal om leerlingen voldoende autonomie te geven zodat ze eigenaarschap ervaren.

Positie en macht zijn extra belangrijk voor beginnende leraren. Het helpt hen bewust worden van hun positie in het team en hun houding tegenover leerlingen. Zo kunnen ze ook leren om gezag uit te oefenen zonder autoritair te worden.

Conflicten binnen teams

Botsingen tussen collega’s of spanningen met de schoolleiding zijn vaak onvermijdbaar. Daarbij maken Annick Jehaes en Karen Van den Broeck het onderscheid tussen inhoudelijke conflicten (over beleid, aanpak of taakverdeling) en relationele conflicten (over samenwerking of persoonlijkheden). Vaak worden relationele spanningen verhuld als inhoudelijke discussies. Het is de kunst om door die laag heen te kijken en het echte probleem te benoemen. In het boek geven de auteurs daarvoor verschillende handvaten en preventieve tips zoals het stellen van duidelijke doelen, het maken van heldere afspraken en aandacht voor onderlinge relaties. Door hierin te investeren, vermijd je dat kleine meningsverschillen uitgroeien tot serieuze conflicten.

“Je neemt lading weg van een conflict door begrip te hebben voor de motieven van de ander, empathie te tonen voor de andere persoon en de situatie te bekijken door de ogen van de ander zonder je eigen standpunt op te geven.””

Auteurs Karen Van den Broeck en Annick Jehaes

Innerlijke conflicten en zelfzorg

Leraren dragen zelf ook innerlijke conflicten mee. Het is een dagelijkse uitdaging voor iedereen om te balanceren tussen authenticiteit (jezelf blijven) en conformiteit (voldoen aan verwachtingen van school, ouders of inspectie). De schrijvers benadrukken het belang van zelfzorg en zelfacceptatie. Weten waar je grenzen en triggers liggen, realistische doelen stellen en mild zijn voor jezelf. Immers, wie uitgeput is, kan moeilijk empathisch of constructief reageren. Door goed voor zichzelf te zorgen, kan een leraar, zorgco of leerondersteuner er ook beter zijn voor de leerlingen.

Conclusie

Kort Lontje is zeer bruikbaar voor leraren, mentoren, zorgcoördinatoren, directies, leerondersteuners en andere opvoeders. Veel beschreven situaties spelen zich dagelijks in de klas of school af. Het boek reikt ook praktische handvatten aan. Een grote kracht van dit werkstuk is dat het leraren uitnodigt om niet alleen te kijken naar de lastige leerling of de moeilijke collega, maar hen ook laat reflecteren over  hun eigen rol, hun eigen emoties en hun eigen stijl. Wat zeggen conflicten over jezelf als onderwijsprofessional en hoe kun je groeien in je rol? Het boek toont aan dat zelfkennis, empathie en flexibiliteit de sleutel zijn tot een constructieve omgang met spanningen. We hebben het boek graag gelezen. Het is uitgegeven bij Borgerhoff & Lamberigts.

Over de aard en het nut van creativiteit - Ilja Leonard Pfeijffer

Op 8 december 2023 betrad Ilja Leonard Pfeijffer, dichter, schrijver en classicus en bekend van boeken als La Superba, Grand Hotel Europa en magnus opus Alkibiades, opnieuw de academische grond van zijn alma ater, de universiteit van Leiden, tijdens zijn Huizingalezing. Het werd een optreden dat de grenzen tussen literatuur, filosofie en maatschappelijk betoog opzocht. Zijn onderwerp: creativiteit, opgevat als de essentie van kunst én wetenschap, en als een onmisbare kracht voor de toekomst van onze samenleving. In tijden van focus op kennisrijke curricula mag creativiteit als cruciale vaardigheid en attitude niet onderschat worden, zo toont de auteur in zijn essay overtuigend aan.

Cover (gemaakt door de auteur via AI) en achterflap van het boek uitgegeven bij EW uitgevers

Spel als fundament

Ilja Leonard Pfeijffer sluit aan bij Johan Huizinga’s Homo Ludens, waarin het spel de oorsprong van cultuur vormt. Spel is volgens Huizinga geen vrijblijvende bezigheid, maar een ernstige aangelegenheid met eigen regels en een eigen orde. De auteur laat zien hoe deze spelkenmerken ook gelden voor creativiteit dat alleen kan ontstaan binnen een zorgvuldig afgebakende ruimte waar de dagelijkse beslommeringen buitengesloten zijn. In die tijdelijke wereld gelden andere wetten, die van de verbeelding.

“Multitasken is jongleren met de wanorde van de werkelijkheid. En hoe beter je kunt jongleren, hoe verderaf je geraakt van de mogelijkheid dat je ooit nog een creatieve gedachte zult ontwikkelen ”

— Ilja Leonard Pfeiffer

De schepper als luisteraar

Creativiteit is voor de auteur geen daad van brute wilskracht, maar een vorm van empathie: luisteren naar personages, afstemmen op een zwak radiosignaal en zich overgeven aan wat zich aandient. De schrijver is tegelijk schepper en dienaar, iemand die de logica van het verhaal volgt en zich laat verrassen door wat hij zelf niet had kunnen bedenken. Verrassing en spelvreugde zijn geen bijkomstigheden, maar de kern van het scheppingsproces.

Daarmee komt Ilja Leonard Pfeijffer tot een paradoxale definitie: creativiteit vraagt tegelijk om orde en overgave, discipline en loslaten. De maker schept de speelruimte, maar moet bereid zijn zich in die ruimte te laten verrassen.

Kunst, wetenschap en waarheid

Vanuit deze persoonlijke ervaring slaat Ilja Leonard Pfeijffer een brug naar de wetenschap. Ook daar, zo betoogt hij, zijn doorbraken niet het resultaat van eindeloos rekenen of meten, maar van creatieve sprongen die een radicaal nieuw perspectief openen. De boekhouders van de feiten kunnen het bewijs achteraf leveren, maar de verbeelding maakt de revolutie mogelijk. Hier klinkt zijn provocatieve stelling: soms kan een schrijver, gedreven door empathie en verbeelding, dichter bij de waarheid komen dan een wetenschapper.

Maatschappelijke urgentie

De schrijver plaatst zijn lezing in een bredere context: een samenleving die is ingericht op efficiëntie, winst en productiviteit verstikt de ruimte waarin creativiteit kan bloeien. Universiteiten zijn daarvan volgens hem het schrijnende voorbeeld. Creativiteit verhoudt zich buitengewoon slecht met het systeem dat is ingericht op winst en efficiëntie. Zo wordt de luxe om te studeren omwille van het studeren zelf, om te spelen met ideeën, steeds verder ingeperkt.

Zijn conclusie is daarom prikkelend en urgent: als we het vastgelopen kapitalistische systeem willen overstijgen, moeten we de moed hebben een alternatieve samenleving te verbeelden. En dat kan alleen door creativiteit. Creativiteit is geen decoratie van ons bestaan, maar een levensvoorwaarde.

Conclusie

Pfeijffers Huizingalezing is een rijke, veelzijdige tekst die filosofie, persoonlijke reflectie en maatschappelijk engagement met elkaar verweeft. Soms provocerend, vaak paradoxaal, altijd meeslepend. Hij laat zien dat creativiteit niet alleen de kern van kunst en wetenschap is, maar ook de sleutel tot onze toekomst. En hij waarschuwt: zonder de ruimte voor spel en verbeelding verliezen we de mogelijkheid om de wereld opnieuw uit te vinden. Zijn Huizinga lezing is uitgegeven bij EW boeken.

Maar je hebt toch veel vakantie? Steffie De Baerdemaeker - EduNext boekrecensie

Er zijn weinig beroepen waar zoveel misverstanden over bestaan als dat van leerkracht. “Maar je hebt toch veel vakantie?” is een van die hardnekkige clichés waarmee leraren en docenten al te vaak mee geconfronteerd worden. Steffie De Baerdemaeker heeft het in haar boek over een aantal misvattingen over onderwijs en biedt tegelijk een warme, praktische en inspirerende handleiding voor meer werkgeluk en minder werkdruk.

Boekcover en achterflap ‘Maar je hebt toch veel vakantie?’ - Steffie De Baerdemaeker

Onderwijs IS meer dan toetsen en punten

De auteur is het niet eens met het idee dat onderwijs louter draait om toetsen en meetbare prestaties. En dan vaak nog maar van een beperkt deel van het curriculum (taal, wiskunde, wetenschappen). Ze wijst erop dat bijna zestig procent van wat het leerresultaat bepaalt, niets met onderwijs te maken heeft. Onderwijs is volgens haar véél meer: het gaat ook om creativiteit, sociale vaardigheden, waarden, talentontwikkeling en leren samenleven.

Laat je niet meeslepen door ruis

Focus op wat jij en je team echt belangrijk vinden. Hoe beter je je eigen essentie als onderwijsprofessional kent, hoe makkelijker je weerstand biedt aan de eindeloze lijst bijzaken die energie slorpen. Hier introduceert ze praktische oefeningen: nadenken over je favoriete leraren (en wat die precies deden), je eigen onderwijs­overtuigingen onderzoeken en samen een pedagogisch project formuleren dat het kloppend hart van een school vormt.

Perfectionisme

Een valkuil waarin veel leraren (en niet alleen die beroepscategorie) in terechtkomen. Soms slijpen ze ’s avonds nog een extra uur aan een les. De vraag die de auteur terecht stelt: ‘wat is de extra impact van die extra op het leren van de leerlingen?’. Vaak merken leerlingen dat niet eens. Haar advies dan ook: goed is goed genoeg. Perfectie najagen leidt vaak tot frustratie en energieverlies.

Ze introduceert concrete technieken om de werkdruk beheersbaar te maken, zoals het onderscheid tussen kwaliteits- en tijdsgebaseerd werken. Voor kerntaken die tot de essentie behoren, ga je voor kwaliteit. Voor bijzaken plan je een vaste hoeveelheid tijd in en dan is het ook klaar. Ook de metafoor van “Marcel”, de denkbeeldige collega aan wie je binnenwaaiende taken tijdelijk delegeert, is interessant. Bij een latere check blijkt dat een groot deel vanzelf verdwenen of achterhaald is.

De schrijfster benadrukt bovendien het belang van energiegevers: buffertijd inplannen, prutstijd toelaten, bewust ademen en aandacht besteden aan je lichaam. Niet het privéleven tegenover het werk afwegen, maar een balans zoeken tussen activiteiten die  energie geven en activiteiten die energie vreten.

Klasmanagement

Leerlingen zijn vaak tegelijk de grootste bron van geluk en van stress. De auteur pleit voor gezag in plaats van macht: wederzijds vertrouwen, rust uitstralen en kleine, concrete rituelen inbouwen. Ze verwijst naar Haim Omers concept van Nieuwe Autoriteit, dat gebaseerd is op aanwezigheid, zelfbeheersing, steun en vastberadenheid. Maar ook je klasinrichting is daarin bepalend.

“Hoeveel dozen, mappen en rommel staan er in jouw klasruimte overal op en onder kasten en tafels?”

— Steffie De Baerdemaeker

Inclusief onderwijs

Voor Steffie De Baerdemaeker is inclusie geen woord maar een actie: het vergt bewuste inspanning om élk kind deel te laten uitmaken van de groep. Kleine gebaren, zoals divers lesmateriaal of een begroeting op maat, kunnen al wonderen doen. Inclusie kan je niet alleen waarmaken, benadrukt ze, maar wel samen met je team.

De kern is verbinding. Echte inclusie vraagt dat je kinderen leert kennen in hun eigenheid. In kind- of groeigesprekken stel je drie vragen:

• Wie ben je?

• Wat zijn je mogelijkheden?

• Wat zijn je noden op dit moment?

Het is de kunst om de voornaamste nood te benoemen en samen een stap vooruit te zoeken. Belangrijk: een stap vooruit, niet dé oplossing. Inclusie is een proces, geen eindpunt.

Een ander sterk punt is haar pleidooi voor en-en-denken. Vaak worden oplossingen bedacht voor één specifieke leerling, terwijl dezelfde aanpak ook voor anderen nuttig kan zijn. Door telkens te vragen: “Hoe kan dit ook andere leerlingen helpen?”, versterk je de hele klaswerking. Inclusie wordt zo niet een extra taak, maar een manier om je lespraktijk robuuster te maken.

Onderwijs is een teamsport

Team Steffie De Baerdemaeker ;-)

Werkgeluk wordt in grote mate bepaald door de relaties met collega’s. Autonomie en vertrouwen zijn sleutelbegrippen: leerkrachten hebben vrijheid nodig om hun vakmanschap te laten renderen, maar die vrijheid gaat hand in hand met verantwoordelijkheid. Ze wijst op het belang van verbondenheid en waardering. Een cultuur van vertrouwen voelt lichter en productiever dan een cultuur van controle. En wederzijdse waardering hoeft niet altijd groot of formeel te zijn: drie eenvoudige vragen maken volgens haar al een wereld van verschil: Hoe is het? Waar ben je mee bezig? Wat kan ik voor je doen?

Teambuilding is er niet om een team te repareren, maar om een goed draaiend team te onderhouden.

De vier dimensies van werkgeluk

Een van de rode draden in het boek is de zoektocht naar werkgeluk. De auteur onderscheidt vier dimensies: werktevredenheid, werkplezier, actieve betrokkenheid en zinvolheid. Wanneer leerkrachten erin slagen die balans te vinden, ontstaat er een krachtige motor voor duurzame energie. Maar wie zich enkel betrokken en zinvol voelt, zonder plezier en tevredenheid, brandt langzaam maar zeker op. Het boek is daarmee ook een wake-up call: goed zorgen voor jezelf en je collega’s is geen luxe, maar een voorwaarde voor goed onderwijs.

Conclusie

Dit is een praktische, warme en laagdrempelige gids die aansluit bij de dagelijkse realiteit van leraren. Het is een boek dat erkent hoe zwaar en complex de job kan zijn, maar tegelijk hoop en richting biedt. De boodschap is dat je als leerkracht kunt omgaan met werkdruk: je kan keuzes maken, grenzen stellen, verbinding zoeken en je eigen werkgeluk vergroten. Steffie De Baerdemaeker schrijft niet vanuit de hoogte, maar als ervaringsdeskundige die naast je zit. Ze gebruikt humor, herkenbare anekdotes en levendige metaforen. Een mooi voorbeeld is de ‘hola’, de collega die in een vergadering - waar weer met actiepunten gestrooid wordt - even de rem opzet en vraagt “oké als we dit en dat allemaal gaan doen, wat gaan we dan níét meer doen?”. Het boek, uitgegeven bij Owl Press, is een aanrader voor elke leerkracht, schoolleider of beleidsmaker.

Inclusief onderwijs in zeven tinten grijs – Elke Emmers, Liesbeth Saenen & Katrien Hermans

Inclusief onderwijs is al jaren een heet hangijzer binnen het Vlaamse onderwijsdebat. Zelden zo beeldend, systematisch én gelaagd beschreven als in Inclusief onderwijs in zeven tinten grijs. Elke Emmers, Liesbet Saenen en Katrien Hermans weten – op ondeugende wijze - met een combinatie van onderzoek, praktijkervaring en scherpe observaties een rijk beeld te schetsen van de uitdagingen, spanningen en kansen die inclusie met zich meebrengt. Centraal in het boek staat de leerondersteuner voor wie dit boek een doorleefde gids kan zijn vol concrete inzichten over samenwerking, professionele identiteit en het delicate evenwicht tussen idealisme en realiteit.

Een genuanceerde blik

Het is duidelijk dat de schrijvers streven naar nuance. Ze presenteren inclusief onderwijs als een proces van voortdurend afstemmen, communiceren en experimenteren. Ze benadrukken dat alle betrokkenen – leerkrachten, leerondersteuners, ouders en andere professionals – hun eigen expertise en noden inbrengen, zonder dat iemand op de stoel van de waarheid zit. Dit gelijkwaardigheidsprincipe vormt de rode draad doorheen het boek.

tijd te kort

Een belangrijk aandachtspunt dat al vroeg wordt aangehaald, is de structurele tijdsdruk. Zowel leerkrachten als leerondersteuners worstelen met volle agenda’s, uiteenlopende uurroosters en beperkte mogelijkheden tot overleg. Dit creëert praktische en ook relationele uitdagingen.

Context en uitdagingen

Ondanks wettelijke rechten op ondersteuning gaat meer dan 6% van de Vlaamse schoolgaande kinderen in het buitengewoon onderwijs, vaak omdat het reguliere onderwijs onvoldoende middelen of expertise kan bieden. Inclusie, zo stellen de auteurs, is meer dan enkel fysieke aanwezigheid: het vraagt om een transformatief proces waarin schoolcultuur, beleid en praktijk zich aanpassen om iedereen volwaardig te laten deelnemen.

Een belangrijk deel van de analyse gaat over de rol van de leerondersteuner. Deze moet niet alleen kennis hebben van specifieke onderwijsbehoeften, maar ook beschikken over communicatieve vaardigheden, flexibiliteit en een verbindende houding. Tegelijk kampen veel leerondersteuners met onduidelijkheid over hun takenpakket en met verwachtingen die niet altijd realistisch of haalbaar zijn.

Samenwerking voorbij de eilandjes

In plaats van naast elkaar werken, pleiten de auteurs voor echte interprofessionele samenwerking, waarbij disciplines hun grenzen overstijgen en een gemeenschappelijk doel centraal staat. Dit vraagt om gedeelde waarden, reflectie op de eigen professionele identiteit en het opbouwen van netwerkbewustzijn.

Ze erkennen dat teamreflectie, onderling vertrouwen en open communicatie vaak ontbreken en dat veel samenwerkingen in de praktijk gefragmenteerd blijven. Tegelijk bieden ze handvatten om die barrières te doorbreken zoals het expliciet maken van rollen, het verkennen van elkaars kernwaarden en het hanteren van duidelijke prioriteiten in samenwerkingsstrategieën.

De menselijke factor

De schrijvers hebben het over lubricatie van samenwerking: communicatie, coördinatie, evenwichtige bijdragen, cohesie, inzicht en de balans tussen professioneel en persoonlijk succes. Hier laten de auteurs zien hoe kwetsbaar inclusieve samenwerking is als één van deze factoren ontbreekt. Zo kan het ontbreken van informele contactmomenten – bijvoorbeeld in de leraarskamer of wandelgangen – de vertrouwensband ernstig verzwakken. Omgekeerd kan een langdurige en consequente samenwerking leiden tot duurzame partnerschappen.

De cruciale rol van ouders

Het boek schenkt uitgebreid aandacht aan de relatie met ouders. In veel inclusietrajecten worden ouders pas laat betrokken, wat hun positie als volwaardige partner ondermijnt. De auteurs pleiten ervoor ouders vanaf de gouden weken van de ondersteuning te betrekken, hun ervaringsdeskundigheid te erkennen en samen te werken vanuit wat het kind wél kan. Het boek benoemt hierbij ook de gevoeligheden rond labels en het gevaar dat een kind wordt gereduceerd tot zijn beperkingen.

Wat hier opvalt, is het pleidooi voor breed leren: inclusie gaat niet enkel over cognitieve doelen, maar ook over motorische, sociaal-emotionele, artistieke en morele ontwikkeling. Dit bredere perspectief maakt de samenwerking met ouders en andere partners des te relevanter.

Rollen en modellen

Een van de meest praktische hoofdstukken van het boek gaat in op de verschillende rollen die een leerondersteuner kan vervullen, met modellen zoals dat van Van De Putte & De Schauwer en het IIPRAD-model. Van scheidsrechter tot bruggenbouwer en van co-teacher tot reflectieve professional, de auteurs laten zien dat leerondersteuning geen monolithische functie is maar een veelzijdige en contextafhankelijke rol. Deze indeling geeft zowel beginnende als ervaren ondersteuners een kader om hun eigen werk te analyseren en om zich verder te ontwikkelen.

Zeven tinten grijs

Het titelhoofdstuk Zeven tinten grijs, is misschien wel het meest creatieve deel van het boek. Hier gebruiken de auteurs relationele ondeugende metaforen om samenwerkingsvormen te typeren: van de one-night stand (vluchtige ontmoetingen) tot het huwelijk (diepgaande, duurzame samenwerking). Tussenin bevinden zich de affaire, friends with benefits, de pornoset en de latrelatie. Deze metaforen maken op speelse wijze duidelijk dat de kwaliteit van samenwerking sterk varieert en dat niet elke samenwerkingsvorm geschikt is om duurzame inclusie te realiseren.

Reflectie en veranderkracht

In het slotdeel verschuift de focus naar reflectie en de veranderkracht van leerondersteuners. Kritische reflectie wordt voorgesteld als essentieel, niet alleen op het niveau van wat en hoe, maar vooral op het waarom van het handelen. Hier positioneren de auteurs de leerondersteuner als een change agent, iemand die niet alleen bijdraagt aan het huidige inclusieve proces, maar ook actief werkt aan een meer rechtvaardige, inclusieve toekomst.

De schrijvers sluiten af met een realistische boodschap: duurzame samenwerking vraagt meer dan intenties of afspraken op papier. Het vergt voortdurende inzet, onderlinge waardering en de bereidheid om samen te groeien, ook als dat soms via onbekende of oncomfortabele wegen gaat.

Auteurs - Liesbet Saenen - Elke Emmers - Katrien Hermans

Conclusie

Inclusief onderwijs in zeven tinten grijs is een rijk boek dat theorie, praktijk en persoonlijke reflectie op een natuurlijke manier met elkaar verweeft. Het boek is bijzonder toegankelijk geschreven, de creatieve metaforen, het oog voor relationele dynamiek en de concrete handvatten maken het tot een waardevolle bron voor leerondersteuners, leerkrachten, directies én ouders.

Wat het boek extra sterk maakt, is dat het niet vervalt in zwart-witdenken. De titel is dan ook treffend: de werkelijkheid van inclusief onderwijs bevindt zich meestal in de grijze zone, waar tegenstrijdige belangen, beperkte middelen en menselijke emoties elkaar kruisen. Juist in dat spanningsveld weet het boek richting te geven, zonder te doen alsof er een pasklare oplossing bestaat.

Dit boek is een aanrader voor iedereen die professioneel of persoonlijk betrokken is bij inclusief onderwijs. Het biedt kennis, inspiratie en erkenning voor de dagelijkse realiteit van werken in dit veld. Het laat zien dat inclusie geen eindpunt is, maar een voortdurende reis. Een proces van luisteren, verbinden, reflecteren en bijsturen.

Inclusief onderwijs in zeven tinten grijs geeft je de taal, de inzichten en de motivatie om het pad van inclusie met meer bewustzijn en veerkracht te bewandelen. Het boek is uitgegeven bij Academic Scientific Publishers (nu Owl Press).