Leraar zijn, leraar worden is een genuanceerd, reflectief en mensgericht boek van Geert Kelchtermans

Het beroep van leraar is vandaag de dag complexer dan ooit. Leraren staan onder druk door hoge maatschappelijke verwachtingen, beleidsmatige vernieuwingen, prestatiemetingen en diversificatie in de klas. In dit uitdagende landschap biedt Leraar zijn, leraar worden van gewoon hoogleraar KU Leuven Geert Kelchtermans een diepgravende en menselijke benadering van het leraarschap. De auteur slaagt erin om het beroep van leraar in zijn volle gelaagdheid te belichten. Zijn uitgangspunt is duidelijk: leraar zijn is wat je doet én wie je bent. Het boek is een krachtig pleidooi voor een herwaardering van het leraarschap als moreel, relationeel en persoonlijk engagement.

Professioneel zelfverstaan

De centrale focus van het boek is het idee dat leraarschap nauw verbonden is met de persoon die de leraar is. Geert Kelchtermans gaat in op de manier waarop leraren zichzelf begrijpen in hun rol, hun beroep beleven en hun professionele identiteit vormgeven. Dit zelfverstaan is geen statisch gegeven, maar een dynamisch proces dat voortdurend evolueert in wisselwerking met de ervaringen die een leraar opdoet, zowel positief als negatief.

Het professioneel zelfverstaan wordt uitgewerkt aan de hand van vijf onderling verbonden componenten:

1. Zelfbeeld: hoe ziet de leraar zichzelf als professional? Als expert, als begeleider, als motivator, als vakdidacticus.

2. Het zelfwaardegevoel verwijst naar de emotionele zelfwaardering. In welke mate vindt een leraar dat zij of hij een goede leraar is?

3. Taakopvatting: wat beschouwt een leraar als haar of zijn kerntaken? Is dat kennisoverdracht, persoonlijke begeleiding, maatschappelijke opvoeding?

4. Beroepsmotivatie: waarom kies een leraar voor dit beroep en waarom blijft hij het doen?

5. Toekomstperspectief: hoe ziet de leraar zijn of haar professionele toekomst? Ziet hij mogelijkheden tot groei of overheerst het gevoel van stagnatie?

   Deze componenten geven samen richting aan het professionele handelen van de leraar. Ze zijn persoonlijk en worden gevormd in interactie met leerlingen, collega’s, schoolculturen en bredere maatschappelijke verwachtingen. Het zelfverstaan is dus tegelijk individueel en contextueel.

Subjectieve onderwijstheorie

Deze verwijst naar het geheel van persoonlijke opvattingen en overtuigingen die leraren ontwikkelen over wat werkt in onderwijs, gebaseerd op hun eigen ervaringen. Deze is ‘subjectief’ omdat ze uniek is voor elke leraar. Ze wordt gevormd door biografie, opleiding, ervaringen in de klas en de bredere schoolcontext.

Deze onderwijstheorie vormt het fundament van het handelen van de leraar. Het bepaalt bijvoorbeeld hoe men omgaat met ordeverstoring, hoe men differentiatie aanpakt of welke rol men ziet voor toetsing. Door deze theorie te expliciteren en bespreekbaar te maken, ontstaat ruimte voor professionele dialoog, groei en reflectie. De schrijver toont aan dat professionalisering niet zozeer bestaat uit het ‘aanleren’ van nieuwe technieken, maar uit het verdiepen en verfijnen van deze subjectieve theorieën in interactie met anderen.

Bron: afbeelding uit Leraar zijn, leraar worden - Geert Kelchtermans - Pelckmans

De tragiek van het leraarschap

Een krachtig en ontroerend element in het boek is dat kwetsbaarheid onlosmakelijk verbonden is met het leraarschap. De ervaring is dat idealen vaak botsen met de weerbarstige realiteit. Leraren willen het beste voor hun leerlingen, maar worden geconfronteerd met beperkte middelen, tijdsdruk, gedragsproblemen, beleidsdruk en soms een gebrek aan maatschappelijke erkenning. Deze tragiek is volgens Geert Kelchtermans geen teken van falen, maar juist een kernkenmerk van het beroep. Het erkennen van die kwetsbaarheid, zowel bij beginnende als ervaren leraren, is essentieel voor professionele ontwikkeling en voor het behoud van motivatie. Wie voortdurend het gevoel heeft tekort te schieten, zonder daarover te mogen spreken, loopt een groot risico op demotivatie of burn-out. De auteur pleit daarom voor een onderwijspraktijk waarin ruimte is voor reflectie, voor het delen van onzekerheden en voor professionele solidariteit.

De kracht van verhalen

Een van de grote troeven van het boek is de manier waarop Kelchtermans theorie verbindt aan praktijk. Hij doet dit niet met schema’s of modellen, maar met verhalen. Deze verhalen – gebaseerd op zijn eigen onderzoek, interviews en observaties – tonen het dagelijkse leven van leraren in al zijn complexiteit, schoonheid en worsteling.

“Het komt erop aan om de juiste relatie te vinden met de leerlingen. Dicht genoeg bij hen, zodat ze zich gezien op bevestigd voelen en tegelijkertijd ook op de juiste afstand. Ik ben immers de leraar, ik moet mijn gezag kunnen Laten helden. Ik moet niet de toffe kameraad spelen ”

— Verhaal uit Leraar zijn, leraar worden

Door verhalen centraal te stellen, onderstreept Geert Kelchtermans dat het leraarschap niet objectief te vatten is in meetbare prestaties. Het gaat om context, om relaties, om moraal, om betekenisgeving. Een verhaal over een beginnende leraar die worstelt met orde in een moeilijke klas zegt vaak meer dan een beleidsrapport vol cijfers. Bovendien nodigt het vertellen en beluisteren van verhalen uit tot herkenning, dialoog en gedeelde reflectie. Verhalen worden zo een instrument van professionalisering op zich.

Leraar worden

Professionalisering is een levenslang proces van groei, bijleren, vallen en opstaan. Geert Kelchtermans benadrukt dat deze ontwikkeling niet alleen afhangt van individuele inzet, maar van de context waarin een leraar werkt. Beginnende leraren worden vaak ondergedompeld in een realiteit waarvoor geen enkele opleiding volledig kan voorbereiden. De aanwezigheid van mentorfiguren, ondersteunende collega’s en een schoolcultuur waarin openheid heerst, maakt het verschil voor startende en groeiende leraren.

Professionalisering betekent ook: samen leren. De auteur pleit voor leergemeenschappen waarin leraren hun praktijk samen onderzoeken en verbeteren. Dat vergt tijd, vertrouwen en ruimte.

Kritische reflectie

Een ander sterk punt van het boek is de kritische houding ten aanzien van beleidsmatige benaderingen van onderwijs. Geert Kelchtermans verzet zich tegen het idee dat goed onderwijs vooral draait om ‘evidence-based’ technieken, prestatiemetingen, efficiëntie en verantwoording. Niet omdat hij tegen effectiviteit is, maar omdat deze benadering vaak voorbijgaat aan de menselijke dimensie van het onderwijs. Onderwijzen is een relationeel en moreel geladen proces. Wat werkt in de ene klas, kan in een andere situatie totaal anders uitpakken. Daarom heeft de leraar professionele ruimte nodig om op basis van context, ervaring en morele afwegingen in elke situatie een zo goed mogelijk oordeel te vellen. Het onderwijsbeleid doet er goed aan om die ruimte te beschermen, eerder dan haar te beperken.

Gewoon hoogleraar KU Leuven - Geert Kelchtermans

Conclusie

Leraar zijn, leraar worden is geen eenvoudig boek. Het is wel een essentieel boek voor iedereen die het onderwijs ter harte neemt. Het biedt geen pasklare antwoorden of kant-en-klare methodieken, maar nodigt uit tot reflectie, dialoog en herbronning. Het is tegelijk kritisch en hoopgevend, wetenschappelijk onderbouwd en doorleefd menselijk.

Voor leraren, lerarenopleiders, schoolleiders, aanvangsbeleiders en beleidsmakers biedt dit boek een waardevol denkkader dat de mens achter de leraar erkent en respecteert. In een tijd waarin het onderwijs vaak onder druk staat, is Leraar zijn, leraar worden een krachtig pleidooi voor meer menselijkheid, vertrouwen en diepgang in het hart van het leraarsberoep. Het boek is uitgegeven bij Pelckmans.

Houden van leraren – Een ode aan onderwijs met hart en lef - Greet Decin, Bert Maes en Sanne Baeck

Het boek Houden van leraren is een warm en doordacht pleidooi voor een onderwijs dat vertrekt vanuit vertrouwen, verbondenheid en professionaliteit. In een tijd waarin het debat over onderwijs vaak draait om tekorten, werkdruk en prestaties, kiezen de auteurs bewust voor een ander perspectief: dat van hoop, verbinding, nuance, zorg en samenwerking.

Zij stellen een kernvraag die lang niet genoeg gesteld wordt: hoe kunnen we beter zorgen voor de mensen die elke dag zorgen voor het leren van onze kinderen?

Uitnodiging tot actie

Wat opvalt aan dit boek is de toon. De auteurs zetten bewust in op een positieve, oplossingsgerichte benadering. Ze reiken zeven hefbomen aan die het verschil kunnen maken in het leven en werk van leraren en daarmee ook in de kwaliteit van onderwijs. Elke hefboom is rijk geïllustreerd met praktijkvoorbeelden, getuigenissen van leraren, directeurs en beleidsmakers uit het Vlaamse onderwijs. Hierdoor blijft het boek dicht bij de praktijk. Het leest als een reeks inspirerende portretten en vormt tegelijk een krachtig en samenhangend betoog.

1. Houden van collega’s

Leraren hebben nood aan steun, erkenning en samenwerking met collega’s. De schrijvers pleiten voor een sterk teamgevoel, waar klasdeuren openstaan, feedback geven vanzelfsprekend is en er ruimte is voor kwetsbaarheid.

“De spreidstand voor leraren om tegemoet te komen aan de enorme verschillen tussen leerlingen werd zo groot dat dat in een klassieke organisatiestructuur niet haalbaar was. Binnen het bestaande uren pakket werken vaste teams van 7 tot 10 learen intensief samen om 60 tot 100 leerlingen te begeleiden over de jaren en de vakken heen.

Birgit Van Eyck, basisschool Terra, Antwerpen”

2. Houden van leiders met lef

Leiderschap is cruciaal in elke schoolorganisatie. Maar niet elke leider maakt impact. Het boek stelt dat een goede schoolleider visie én nabijheid combineert. Leiderschap is een relationele, inspirerende rol. Goede leiders kennen hun leraren, staan mee op de vloer en durven zichzelf in vraag te stellen. Tegelijk pleiten ze voor leiders die het leerproces van leraren faciliteren en uitdagen. Leiderschap met lef en met liefde.

“Het houvast voor een directeur moet in al zijn beslissingen zijn: wat brengt het op voor de kinderen, voor hun leren, voor hun welzijn?

Bart Jonkers - directeur basisschool Leopold 3 Berchem”

3. Houden van startende leraren

De auteurs raken hiermee aan een actueel thema: hoe zorgen we ervoor dat startende leraren aan boord blijven? Ze tonen aan dat stabiliteit, begeleiding en groeimogelijkheden startende leraren motiveert. Als starters begeleiding krijgen, ruimte om te groeien én een gevoel van thuishoren, dan vergroot de kans dat ze in onderwijs blijven. Ze breken een lans voor mentorschap op maat, begeleidingstrajecten en buddywerking.

“Als we kunnen, laten we onze frisse starters beginnen in een rol als co teacher. Gedurende twee jaar dragen ze de volle verantwoordelijkheid voor een klas niet alleen maar krijgen ze ruimte om te groeien. Bijna elke starter heeft dus een constante begeleider en ervaren co-teacher.

Esther Wallace - directeur vrije basisschool Sancta Maria, Leuven”

4. Houden van een afwisselende loopbaan

Wie in onderwijs werkt, weet hoe belangrijk het is om zich te blijven ontwikkelen. Toch zijn veel loopbanen in onderwijs vandaag nog lineair en weinig gedifferentieerd. Greet Decin, Sanne Baeck en Bert Maes doen een oproep voor flexibele loopbaanpaden die leraren uitdagen volgens hun talenten en ambities waarbij autonomie, verbondenheid en competentie hun motivatie voedt.

“Wij zetten in onze scholengemeenschap sterk in op in huis-experten. Naast een digicoach willen we ook ontwikkelcoaches inzetten. Dat zijn coaches die al meer ervaring hebben met lesgeven en een opleiding zullen krijgen om hun collega te helpen reflecteren en zich verder te ontwikkelen.

Tom Cox, Coördinerend Directeur Scholengemeenschap Sint Quintinus Hasselt”

5. Houden van efficiënte administratie

Eén van de grootste frustraties in het onderwijs is de administratieve last. Leraren verliezen te veel tijd aan invulwerk, verslaggeving en verantwoording. De auteurs denken dat dit efficiënter en slimmer kan. Zo is er het voorbeeld van scholengroep Adite die hun zorgoverleg efficiënter hebben gemaakt. Zo werken ze met een algemeen klasbeeld met kleurencodes zodat ze in een oogopslag kunnen zien wie extra zorg nodig heeft, een systeem dat ook voor efficiëntie zorgt in de klassenraden.

“Als ouders zich welkom voelen op school en je in dialoog gaat met hen, verlaagt dat ook de druk om met allerlei papieren te willen verantwoorden.

Annelies Steenacker, directie François Laurent Instituut Gent”

6. Houden van ouderparticipatie

Wanneer ouders betrokken zijn, presteren leerlingen beter. Maar ouderbetrokkenheid is meer dan een oudercontact of een agenda-ondertekening. Het boek laat zien hoe scholen ouders als volwaardige partners kunnen benaderen, via formele én informele contacten. De auteurs onderstrepen ook het belang van inclusie: taalondersteuning, vertaling en drempelverlaging zijn essentieel om élke ouder te bereiken.

“Ga naar de wijk. Wij organiseren verbindende eetmomenten in wijken en werken daarvoor samen met organisaties die al vertrouwd zijn met onze ouders. Aan de inkom kunnen ouders op de wereldkaart aangeven waar ze vandaan komen. Onze ouders organiseren ook een tweede kans winkeltje op school. Daarnaast organiseren we babbelboxavonden en bij elk oudercontact is er een oudercafé met een gratis drankje. De leerkrachten bellen ouders waarvan ze weten dat ze minder makkelijk naar een ouder contact komen, op voorhand op. We voorzien vertaling voor anderstalige ouders en zoeken naar oplossingen als een ouder later op de avond niet meer met de bus tot op school geraakt. Als we merken dat ouders niet inloggen op een schoolplatform, dan bellen we hen op.

Nancy van Hoof, GOK-coördinator van de talentenschool in Turnhout”

7. Houden van samen leraren opleiden

De laatste hefboom richt zich op de samenwerking tussen scholen, lerarenopleidingen en beleid. Hier pleiten de auteurs voor een systeem van samen opleiden, samen onderzoeken en samen groeien. Opleiders moeten meer betrokken worden bij de praktijk, scholen moeten meer kunnen investeren in de begeleiding van nieuwe collega’s.

Netwerken waarin scholen en opleidingen samenwerken, kunnen een krachtige hefboom zijn voor kwaliteitsvol onderwijs. Dit vraagt wel visie én structuur op hoger niveau.

Bert Maes (auteur), Sanne Baeck (auteur), Zuhal Demir (minister van onderwijs), Greet Decin (auteur) en Marc Vandewalle (AD UCLL)

Menselijke toon, herkenbare verhalen

Wat dit boek zo bijzonder maakt, is de menselijke toon. De auteurs oordelen niet, maar observeren en reiken uit. Ze benoemen wat moeilijk is, maar blijven altijd gericht op mogelijkheden. De praktijkvoorbeelden zijn concrete casussen die tonen dat verandering mogelijk is mits visie, samenwerking en moed. Dat maakt het boek inspirerend en motiverend.

Conclusie

Houden van leraren is een ode aan de kracht van verbinding in onderwijs. Het herinnert ons eraan dat scholen niet draaien om structuren of systemen, maar om mensen. Leraren die zich gezien voelen, schoolleiders die durven leiden met hun hart, ouders die zich welkom voelen en starters die hun weg vinden in het mooie onderwijsvak. Het boek is uitgegeven bij Lannoo Campus.

Wat een leraar tot leraar maakt - Joris Vlieghe Een pedagogisch manifest voor leraarschap als levenshouding

Joris Vlieghe, Professor en docent aan de faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen van KU Leuven, schreef met dit boek een filosofisch manifest dat het leraarschap niet enkel beschouwt als een beroep maar als een fundamentele manier van in het leven staan. Een zijnswijze. De auteur stelt dat een echte leraar niet enkel voor de klas staat, maar 24 op 7 leraar ís, op existentiële wijze gevormd door een diepe liefde voor de wereld en voor de inhouden die hij deelt met zijn leerlingen. In lesgeven gaat het om het richten van de aandacht op een inhoud die ertoe doet. En die er door deze interventie misschien ook voor de leerling toe gaat doen.

Vorming boven kennisoverdracht

Een centraal concept in het boek is vorming, dat Joris Vlieghe tegenover de dominante, utilitaire visie op onderwijs plaatst. Terwijl hedendaags onderwijs vaak draait rond meetbare leeruitkomsten, vaardigheden en prestaties, pleit de schrijver voor vorming als een transformerende ervaring. Die ervaring gebeurt wanneer leerlingen worden geraakt door een gebeurtenis of een vak, waardoor ze op existentieel niveau veranderen. Dit is geen lineair groeiproces, maar een breuk: een moment waarop een leerling iemand anders wordt. De leraar is in die zin geen instructeur, maar een gids naar zelfwording.

De auteur is voor alle duidelijkheid niet tegen kennisoverdracht. Het kan immers een van de grootste opgaven zijn van een leraar om jonge mensen tot leren te brengen. Maar als de leraar zich hier enkel toe beperkt, dan verliest zij of hij we twee belangrijke vragen uit het oog:

• Waarom en hoe de leerling tot het leren komt en wat er nodig is dat dit leren de leerling kan raken en transformeren.

• Welke de precieze betekenis is van de leraar in wat er tijdens het leren gebeurt.

“Leraar word je niet door een diploma maar door een existentiële keuze”

zaakgerichtheid

Het boek overstijgt de discussie of je dan wel de leerling of de leraar centraal moet zetten in het onderwijs. De auteur introduceert het idee van de zaakgerichtheid. Niet de leerling of de leraar staat centraal maar de zaak, de gedeelde aandacht voor iets dat ertoe doet. Of dat nu wiskunde, houtbewerking of literatuur is. Onderwijs ontstaat waar leraar en leerling samen iets proberen te begrijpen of beheersen dat groter is dan henzelf. De autoriteit van de leraar ligt dan niet in zijn gezag over de leerling maar in zijn toewijding aan de zaak. En precies daarin schuilt zijn pedagogische geloofwaardigheid. De autoriteit van de leraar komt niet voort uit zijn positie maar uit zijn trouw aan de zaak. Hij nodigt de leerling uit om de regels van de zaak te respecteren. Of dat nu de grammatica is van een taal of de meetkundige wetten van een driehoek. De leraar oefent dus macht uit, maar altijd ten dienste van iets groters en met de verantwoordelijkheid om deze macht pedagogisch te verantwoorden.​

“Als leraar ben je zelf ook aan de regels onderworpen. Je draagt dit uit in het lesgeven omdat je je niet beroept op een gezagsargument. Wanneer leerlingen de regels niet verstaan of toch maar lastig vinden, dan komt het er op aan te tonen dat ze dat de zaak zelf om respect voor de regels vraagt. Zo is de som van de hoeken van een driehoek altijd 180 graden en mag je nooit delen door nul. In die zin ligt de autoriteit bij de dingen zelf, niet bij de leraar of leerling.”

Podcast Kennisnet - Remco Pijpers

Transparante ontwikkeling onderbreken

Volgens de schrijver is het een onverwacht gebeuren of een sterk confronterende ervaring die opvoeding mogelijk maakt. Omdat je dan losgerukt wordt uit de gevangenschap van de zelfgerichtheid en omdat de logica van een afwikkeling van een reeds vastgelegde identiteit radicaal wordt onderbroken. Het betreft dan een botsen op iets wat groter en belangrijker is dan wat je tot op dan toe waardevol achtte. Dit kan leiden tot een onverwachte wending in je leven, een nieuw begin, en soms zelfs een pijnlijke breuk met wat je spontaan geloofde. Het illustreert hoe ervaringen en gebeurtenissen, iemands leven, plots en compleet kunnen veranderen. De ontmoeting met een leraar kan zo bij een leerling zorgen voor een belangrijke levenswending.

Pedagogische liefde: een unieke relatie

Joris Vlieghe beschrijft een bijzondere vorm van liefde die eigen is aan de leraar: een combinatie van passie, zorg, geduld en discipline. Hij verwijst naar Gilles Deleuze die een onderscheid maakt tussen leerlingen die zich als ‘sadisten’ gedragen (voor wie studeren een berekend en mechanisch proces is) en leerlingen die eerder ‘masochisten’ zijn (voor wie vorming een bron van verlangen en zelftransformatie is). De taak van de leraar is om sadistische leerlingen die enkel willen weten, te transformeren in masochistische leerlingen die willen leren. Pedagogische liefde betekent dan ook leerlingen uitdagen, confronteren én begeleiden. Met het risico op afwijzing. Het kan als leraar immers zeer pijnlijk zijn om op te gaan in een vak terwijl een leerling daar totaal geen interesse in blijkt te hebben.

“De ontmoeting met een leerkracht of met een vak kan de zin van je leven fundamenteel tekenen”

— Joris Vlieghe

Gelijkheid als vertrekpunt, niet als doel

In plaats van gelijkheid te beschouwen als een einddoel dat we pas na veel inspanning bereiken, stelt hij voor dat leraren vertrekken vanuit het geloof in de gedeelde intelligentie van alle leerlingen. Een leraar beschouwt elke leerling als iemand die kán denken, observeren, onderscheiden, redeneren en betekenisvol spreken. Het is aan de leraar om dit te activeren. De leraar handelt dus vanuit vertrouwen, zonder vooraf te oordelen over het potentieel van zijn leerlingen. Emancipatie ontstaat net doordat leerlingen in aanraking komen met nieuwe werelden, nieuwe inzichten, en de kans krijgen om zichzelf opnieuw uit te vinden. Deze houding vereist vertrouwen en een weigering om jongeren te reduceren tot hun achtergrond, testresultaten of gedrag. Onderwijs wordt hier een daad van hoop: een leraar gelooft niet dat een leerling iets zal bereiken, maar gelooft in de leerling als denker en deelnemer aan de wereld​.

De school als ruimte van studie en frictie

De auteur verzet zich tegen een school die draait om welzijn, veiligheid, aanpassingsproblemen of het herstellen van maatschappelijke ongelijkheid. Onderwijs is geen therapie, stelt hij, maar een ruimte voor studie: een vrijplaats waar leerlingen in aanraking komen met iets dat hen kan vormen, confronteren of ontregelen. Vorming is pas mogelijk in een omgeving waarin leerlingen vrij zijn van de eisen van gezin en samenleving. De school moet hen dus niet belasten met politieke verantwoordelijkheden die de volwassen wereld niet kan dragen. Tegelijk is de school geen plek voor vrijblijvendheid of comfort: onderwijs moet schuren, verwarren en uitdagen.

Kritiek op digitalisering en de beleveniscultuur

Een van de meest actuele passages in het boek is Joris Vlieghe’s kritiek op de digitalisering van het onderwijs. Digitale technologieën creëren volgens de auteur een wereld waarin leerlingen alles efficiënt, frictieloos en individueel consumeren. Daarnaast ergert hij zich ook aan de overheersing van de beleveniscultuur. In een wereld waarin alles snel en leuk moet zijn, verliest onderwijs zijn vormende kracht. Vorming is namelijk ongemakkelijk, traag en confronterend. Digitale lessen, snelle kennisoverdracht en belevingsgerichte onderwijsprojecten kunnen dat zelden of nooit vervangen. In plaats van leerlingen een comfortabele ervaring te bieden, moeten we hen de kans geven om zich diepgaand met iets bezig te houden – met volle aandacht, in lichamelijke en sociale aanwezigheid.

Online onderwijs leidt volgens de schrijver tot een ernstige ervaringsarmoede. Er is geen klasruimte meer waarin gezamenlijke aandacht ontstaat, geen confrontatie met anderen of met de wereld, geen kwetsbaarheid of ontmoeting. De pedagogische relatie verdwijnt achter het scherm, en daarmee ook de mogelijkheid tot echte vorming. Volgens Vlieghe moeten we onderwijs weer opvatten als iets dat lichamelijk, sociaal en wereldgericht is.

“In plaats van comfortabele, gepersonaliseerde belevenissen die niet raken, maar verdoven, hebben leerlingen authentieke ervaringen nodig. ”

— Quote Source

Video: kan technologie de leraar vervangen?

Een pleidooi voor de lerarenopleiding als zelfvorming

Tot slot pleit Vlieghe voor een fundamentele herziening van de lerarenopleiding. In plaats van een technische training gericht op het verwerven van gestandaardiseerde vaardigheden, moet de opleiding gezien worden als een proces van zelfvorming: leraren moeten niet enkel leren hoe ze een vak geven, maar vooral wie ze willen zijn als leraar. Dit vraagt toewijding, discipline en een levenslange inzet om het eigen bestaan af te stemmen op de zaak die men onderwijst. Leraar word je niet door een diploma, maar door een existentiële keuze. De auteur pleit hij voor een trage, brede, existentiële voorbereiding, waarbij toekomstige leraren gevormd worden tot mensen die werkelijk geven om hun vak en de wereld.

Deze leraar volgens de woorden van Henri Giroux een transformatieve intellectueel en handelt niet enkel binnen het systeem, maar durft het ook in vraag te stellen. Een echte leraar blijft nadenken over waarom hij iets onderwijst, en wat hij eigenlijk probeert op te wekken in leerlingen.

Conclusie

Wat een leraar tot leraar maakt is een krachtig en confronterend boek dat fundamentele vragen stelt bij de manier waarop we naar onderwijs kijken. Het roept op tot een radicale herwaardering van wat het betekent om leraar te zijn: niet als uitvoerder van leerdoelen, maar als iemand die — uit liefde voor de wereld — jonge mensen uitnodigt om zichzelf te worden. Het is een boek met een diepgaand pleidooi voor de leraar als iemand die niet enkel onderwijst, maar zich inzet voor de vorming van jongeren en van zichzelf. Het leraarschap is in deze visie geen beroep met duidelijke grenzen, maar een voortdurende oefening in aandacht, liefde, verantwoordelijkheid en zelfzorg. Joris Vlieghe’s stijl is filosofisch en geëngageerd, soms provocerend, maar altijd doordrongen van een diepe bekommernis voor onderwijs als plek van vorming, emancipatie en zingeving. Het is een boek dat elke (toekomstige) leraar zou moeten lezen. Niet omdat het praktische tips geeft, maar omdat het raakt aan de ziel van het onderwijs. Wat een leraar tot leraar maakt is een filosofische ode aan het leraarschap als levenswijze. Een diepgravend boek dat leraren niet leert hoe ze moeten lesgeven, maar vooral laat voelen waarom. In een tijd waarin het lerarenberoep door prestatiedruk, digitalisering en maatschappelijke verwachtingen steeds vaker onder druk staat, is dit boek een broodnodige herinnering aan het belang en de diepgang van echte pedagogie.

De basis van klassenmanagement - Tom Adams en William Buys

Een groep leerlingen meekrijgen in jouw verhaal en een veilige en productieve leeromgeving creëren: een complexe opgave voor leraren. Dit leerproces kost vaak jaren en verloopt voor iedereen anders. Wat als je niet alle fouten die anderen hebben gemaakt, zelf ook moet maken? Wat als je kon leren van hoe anderen het succesvol hebben aangepakt? In hun boek geven de auteurs aan (aanstaande) leraren praktische tips hoe ze een klasklimaat kunnen faciliteren waarin leerlingen goed kunnen leren.

Een flexibel repertoire

Klassenmanagement is volgens Tom Adams en William Buys een geïntegreerd concept waarbij pedagogische, onderwijskundige en (vak)didactische elementen met elkaar in verbinding staan en elkaar beïnvloeden. Als leraar kun je bijvoorbeeld nadenken over je les (vakdidactiek), terwijl je rekening houdt met de specifieke kenmerken van je doelgroep (pedagogisch) en de wijze waarop je als leraar de kennis overbrengt (onderwijskundig). Een leraar moet adequaat kunnen handelen, gebruik kunnen maken van verschillende manieren van lesgeven en als een methode niet werkt, kunnen overschakelen op iets anders.

Het is belangrijk om zelf voorbeeldgedrag te laten zien maar ook om structuur en duidelijkheid te bieden. Eerst werken aan de relatie met je leerlingen, dan komt pas presteren. Als leraar neem je best de regie vanuit een natuurlijk overwicht in plaats van vanuit macht te handelen. En veelvuldig met waarschuwingen te moeten strooien of straffen uit te delen. Naast nabijheid en betrokkenheid zorgen duidelijke regels en structuur voor een rustig en overzichtelijk leerklimaat.

Vijf vaardigheden voor goed klassenmanagement

De auteurs beroepen zich op Evertson & Weinstein die volgende vaardigheden definiëren:

- Bouw aan een relatie met en tussen leerlingen. Dit heeft betrekking op je interpersoonlijk handelen in relatie tot je klas en je leerlingen

- Zorg voor een productief leerklimaat: via de organisatie van je les, de activiteiten die je in de les doet en/of de wijze waarop je werkvormen aanbiedt

- Creëer een veilig leerklimaat: bepaal en ga goed om met regels. Zorg voor een balans tussen een goede relatie met je leerlingen en gezag hebben

- Ondersteun de ontwikkeling van sociale vaardigheden en zelfregulatie: help leerlingen bij hun leerproces en coach hen op emotioneel en gedragsniveau

- Treed op bij gedrags- of ordeproblematiek: in situaties waarbij preventieve acties niet meer werken, is de wijze waarop je als leraar omgaat met ongewenst leerlingengedrag en/of ongewenst klasklimaat cruciaal.

Geef leerlingen uit een moeilijk te handhaven klas het voordeel van de twijfel en probeer achter het gedrag te kijken dat ze in eerste instantie laten zien.

Creëer een productief leerklimaat

De schrijvers adviseren om vooraf goed na te denken over welke interventies je in de klas wil inzetten. Wil je nog terugkomen op voorvallen of afspraken uit de vorige les? Wat is de beginsituatie als je een nieuw onderwerp start? Hoe ga je achterhalen welke voorkennis je leerlingen al hebben? Wat zijn je lesdoelen, welke leeractiviteiten ga je inzetten en hoe ga je op het einde van de les evalueren? Door je goed voor te bereiden, heb je meer tijd om te observeren wat er zich in het klaslokaal afspeelt.

William Buys en Tom Adams spreken uit ervaring als ze zeggen dat het belangrijk is om tijdens je les keuzes te durven maken in wat je nog wel gaat behandelen en wat je laat vallen. We hebben vaak de neiging om te veel leerstof te willen zien die dan minder goed blijft plakken bij de leerlingen of hen stress bezorgt.

Voor een productief leerklimaat is het ook belangrijk om als leraar zelf positief gedrag te laten zien. Dat zorgt voor een sterkere relatie met je leerlingen en maakt meteen duidelijk wat het gewenst gedrag is. De leerlingen gaan dit dan spiegelen en nemen jouw gedrag over.

Lees je gedrag en dat van je leerlingen

De roos van Leary biedt de mogelijkheid voor leraren om hun gedrag in een groep en dat van leerlingen te analyseren te analyseren en aan te passen. Het beschrijft 8 verschillende gedragsstijlen en verklaart hoe individuen op elkaars communicatieve stijl reageren. Hiermee geeft het handvaten voor de subtiele beïnvloeding van groepsprocessen en de verbetering van de omgang met leerlingen.

De roos van Leary

“Maak gebruik van de ik-boodschap, maak duidelijk dat jij het niet wil in plaats van dat het niet mag volgens de regels van de school.”

Het ligt niet aan de leerling

Goed onderwijs en de relatie tussen leerling en leraar zijn de meest belangrijke factoren bij het effectief voorkomen van gedragsproblemen. Leraren hebben echter lang niet altijd oog voor hun eigen aandeel in de gedragsproblemen van leerlingen. Ze zijn vaak geneigd om de problemen toe te schrijven aan leerlingenkenmerken en/of gezinsomstandigheden. Wanneer een leraar over een beter inzicht en een passend handelingsrepertoire beschikt, nemen de negatieve gevoelens ten opzichte van de leerlingen met gedragsproblemen af en verlopen de interacties met deze leerlingen positiever.

De houding van de leraar heeft misschien wel de grootste invloed op goed klassenmanagement. Deze houding bestaat uit alertheid en emotionele objectiviteit. Alertheid is het bewustzijn van wat er in je groep gebeurt. Het is belangrijk om je daar als leraar heel bewust van te zijn. En om vriendelijkheid uit te stralen, een open, uitnodigende houding te hebben en oogcontact te maken. Zo geef je leerlingen het gevoel dat ze gezien worden. De schrijvers waarschuwen om daarin ook niet te ver te gaan en je steeds bewust te blijven van je rol als leraar. Niet proberen het ‘vriendje’ van de leerlingen te worden.

“Sta bij de deur als de les begint, begroet iedereen en zorg dat je de namen kent. Praat met je leerlingen, vraag wat ze in het weekend gedaan hebben en wat hen bezighoudt.”

Hoe ongemanierd, onfatsoenlijk of ronduit bedreigend of asociaal het gedrag van leerlingen ook kan zijn, het is belangrijk om te beseffen dat dit nooit persoonlijk naar jou bedoeld is. Ongewenst gedrag is te verklaren doordat leerlingen status willen krijgen in de klas, stoer willen doen naar anderen, of gefrustreerd zijn omdat ze de stof niet snappen of omdat er in een andere les of thuis iets speelt dat invloed heeft op hun emotionele toestand.

Klassenmanagement bij verschillende schooltypes

De schrijvers hebben in hun boek aandacht voor de verschillende types onderwijs. Zo kan klassenmanagement in buitengewoon onderwijs ook heel uitdagend zijn. Er kan immers internaliserend gedrag ontstaan van leerlingen met faalangst of psychosociale problemen. Hierdoor trekken deze leerlingen zich terug, maken ze moeilijker contact met anderen en is er sprake van depressieve gedachten. Daarnaast kan er ook externaliserend gedrag optreden, storend voor de omgeving: driftbuien, agressief en respectloos gedrag en pesten. Leerlingen met een licht verstandelijke beperking kunnen het vermogen ontbreken om emoties te filteren op momenten dat het misgaat. De schrijvers stippen aan dat het belangrijk is dat de leraar deze leerlingen niet als kwetsbaar ziet, maar hen ‘normaal’ behandelt ondanks dat ze extra begeleiding nodig hebben.

Ze adviseren om bij aanvang van het schooljaar te investeren in groepsvorming en in te zetten op respect, gezelligheid en samenwerken. Daarnaast kan een wekelijks moment waarop het aanleren van sociale vaardigheden centraal staat, ook goed werken.

Vier effectieve vormen van docenthandelingen:

- Vermijd een persoonlijke strijd met leerlingen

- Corrigeer storend gedrag van leidersfiguren

- Gebruik straf met mate

- Vermijd conflicten tijdens de les

De auteurs raden aan om altijd de balans tussen zachtheid en helderheid te bewaken. Zachtheid in mimiek en stem in combinatie met een duidelijke boodschap. Belangrijk is dat je bij storend gedrag de leerling aanspreekt op het gedrag en niet op de persoon. En om het gedrag wat je ziet te benoemen en aan te geven dat je dit storend vindt. Probeer altijd te achterhalen waar het gedrag vandaan komt. Om vervolgens te zeggen wat voor gedrag je dan wel wil zien.

Inzetten op zelfregulerend leren is volgens William Buys en Tom Adams dan ook cruciaal. Zorgen dat leerlingen afhankelijk van hun context hun gedrag, gedachten en motivatie zelf richting kunnen geven met het oog op het bereiken van hun leerdoelen.

William Buys (onderwijskundige, lerarenopleider Fontys) - Tom Adams (practor Koning Willem I college)

Herstelrecht in het onderwijs: groen en rood

Hoop, humor en herstel zijn volgens de auteurs belangrijke bouwstenen voor een schoolbrede aanpak:

• Hoop: het vertrouwen dat leerlingen en leraren moeten hebben dat er een waardevol leven in het verschiet kan liggen

• Humor: de smeerolie die de raderen soepel laat draaien

• Herstel: de levensvisie die de veilige basis weer laat glimmen nadat die krassen of deuken heeft opgelopen

Bij herstelrecht kun je de kleuren groen en rood onderscheiden:

• Van groen gedrag wordt iedereen beter

• Bij rood gedrag is er altijd iemand die schade van iets ondervindt

Mensen die rood communiceren, proberen jou mee te trekken naar het rode vlak. Aanklagers maken slachtoffers en slachtoffers zoeken redders (dramadriehoek).

De kunst is om ook in spannende en stressvolle situaties groen te reageren, juist op rood gedrag van anderen. Het streven is dat leerlingen groen handelen en zich bewust zijn van hun rode gedrag, dat meestal narigheid oplevert ten opzichte van anderen en zichzelf (agressie, depressie en wanhoop). Door rood te handelen, sluiten ze zichzelf namelijk uit van anderen.

“Behandel je leerlingen als mensen en dan heb je geen problemen. Behandel je hen als leerplichtigen, dan loop je grote kans om problemen te krijgen omdat in dit geval het onderwijs centraal komt te staan en niet de persoon die het onderwijs volgt. ”

Niet één maar drie culturen

Leerlingen leven in drie culturen, elk met een eigen dynamiek en sociale ladders:

• De thuiscultuur

• De straatcultuur

• De schoolcultuur

Het onderwijs moet deze drie culturen erkennen en de onderling tegenstrijdige codes en boodschappen leren begrijpen en productief hanteren. Volgens Iliass El Hadioui, grondlegger van de filosofie achter de Transformatieve School, zijn jongeren constant bezig met de beklimming van deze drie ladders. Terwijl leraren het liefst zien dat ze de schoolladder beklimmen, bestaat de uitdaging erin om een match te vinden tussen de school, thuis en de straat. Alleen zo kunnen jongeren een bepaalde rust ervaren.

Conclusie

De auteurs strooien in hun boek met waardevolle tips: tips om een relatie te creëren met en tussen je leerlingen, tips om een productief leerklimaat te creëren, tips om vanuit je handelen te komen tot een veilige leeromgeving, tips om de ontwikkeling van sociale vaardigheden en zelfregulatie te ondersteunen, tips om vat te krijgen op ordeverstorend gedrag. Dit kan voor de beginnende leraar overweldigend overkomen. Hoe slaag je erin om al die tips in de praktijk te brengen? Anderzijds is er een leerproces en kun je het niet van in het begin perfect doen. De tips zijn handig om op terug te vallen en als reflectie dienen als het eens wat minder loopt. De basis van klassenmanagement is een met onderzoek onderbouwd sterk boek dat een houvast kan bieden voor elke leraar, niet alleen voor starters. Het boek is uitgegeven bij LannooCampus.

In Edugo Lochristi nemen leerlingen uit 1B en 2B via het open ruimtemodel hun eigen leren in handen

In de eerste graad van de B-stroom dachten enkele leraren na hoe leerlingen hun eigen leren in handen konden nemen. Ze vonden de oplossing in het open ruimtemodel (ORM) waarin de leerlingen gedurende 10 uur per week les krijgen. Voor de vakken Frans, Engels, Wiskunde en MaVo kiezen ze wanneer ze wat doen en hoe ze dat doen. De leerlingen krijgen coaching in het plannen en afwerken van hun werk zodat ze tegen het einde van de week alles netjes klaar hebben. En ze leren ook van hun klasgenoten. Niet alleen bereiken ze samen een ander resultaat dan wanneer ze alles alleen doen, ze leren ook rekening te houden met anderen. In het ORM werd over alles nagedacht: naast het aanbrengen van de vakinhoud, wordt ook veel aandacht besteed aan differentiatie, remediëring, coaching, taalontwikkelend lesgeven en het meubilair. EduNext ging er op 14 november samen met 30 onderwijsprofessionals op schoolbezoek.

Enkele inzichten

👉 Aparte fysieke hoeken voor Wiskunde, Engels, Frans en Maatschappelijke vorming (De 4 vakken binnen ORM). Omdenken vanuit kleuteronderwijs ;-)

👉 Leerlingen kiezen aan wat ze werken en waar ze gaan zitten

👉 Leerlingen maken een weekplanning voor 2 weken. Dit geeft ruimte om in de 2e week bij te sturen (v.b. ziekte in eerste week)

👉 Beperkte plenaire instructiemomenten, gevolgd door gedifferentieerde instructies (individueel, kleine groepjes ...)

👉 Papieren planning. Voor leerlingen die het moeilijk hebben: de planning in stukjes knippen, taken schrappen of dicht bij de leraar/begeleider plaatsnemen

👉 Groot planningsbord waarbij de leerlingen zelf via magneetjes visualiseren waar ze staan in hun planning

👉 Leerlingen plannen hun toetsen zelf en verbeteren ze zelf via verbetersleutel en batterijtjes (leeg, half vol, vol)

👉 Geen huiswerk mits planning leeractiviteiten op orde

👉 Taalontwikkelend lesgeven: taalsteun, context, interactie (via zelfevaluatiesjabloon)

👉 Reactionair beleid (i.p.v. sanctioneringdbeleid) via gespecialiseerde leerlingbegeleiders, schooleigen 4-ladenmodel, cooldownformulier en herstelgesprekken.

👉 Hulp van studenten orthopedagogie en ergotherapie van Arteveldehogeschool op de klasvloer

⁉️ Hoe ervaren leraren 2e graad leerlingen die in het ORM les kregen?

💡 Ze zijn veel zelfstandiger

💡 Ze vinden gemakkelijker oplossingen

💡 Ze kunnen beter plannen

OVERZICHT via transformatierad

Ook mee op schoolbezoek?

• Op donderdagnamiddag 23 januari zijn we te gast bij het Immaculata Maria Instituut in Roosdaal

• Op maandag namiddag 18 maart gaan we op bezoek bij GO! Mira te Hamme

Interesse om erbij te zijn? Geef een seintje aan dirkdeboe@edunext.be of bel Dirk op 0474/949448

Of volg het via de EduNext Linkedin pagina

In Vrije Basisschool De Wijnberg in Wevelgem zetten ze sterk in op cognitief sterk functionerende leerlingen

Op 12 november was de EduNext leergemeenschap basisonderwijs samen met enkele andere onderwijsprofessionals te gast in VBS De Wijnberg te Wevelgem. Coördinator Hans Van de Moortel gaf op gepassioneerde wijze toelichting over hun CSF aanpak. Daarna konden we de klassen bezichtigen en kregen we bijkomende uitleg over de werking van de kangoeroeklas. Een samenvatting van een inspirerende voormiddag.

Hoe het allemaal begon

In VBS De Wijnberg kwamen ouders in 2013 met een inschrijving van een peuter die hoge cognitieve vaardigheden toonde. ‘Wat overkomt ons?’, dachten ze toen. Samen met de ouders zijn ze op stap gegaan en gingen ze voor het best mogelijke onderwijs voor hun kind. Via infoavonden van Hoogbloeier en Exentra ontstond het eerste bewustzijn. Meerdere leraren volgende een 4-jarige opleiding bij Exentra. Daarna was er een traject van schooleigen en teamgerichte professionalisering tijdens personeelsvergaderingen en pedagogische studiedagen over binnenklasdifferentiatie. Ze verdiepten zich in formatief assessment, breed evalueren, systeemdenken en talentontwikkeling. Uiteindelijk besloot de school om gedurende 3 schooljaren deel te nemen aan het lerend netwerk van Project Talent. In 2023 dienden ze een aanvraag in om zelf ankerschool te worden van een lerend netwerk van 12 scholen en ondertussen is er al een 2e lerend netwerk met nog eens 8 scholen opgestart.

Mindset van het team

De perceptie is vaak dat een CSF leerling een jongetje is met een bril die sterk is in wiskunde. Door op zoek te gaan naar wetenschappelijke inzichten leerde de school het onderscheid maken tussen dergelijke fabels en feiten. Ze onderzochten hoe hun verschillende leraren naar kinderen met cognitief talent kijken. Daarbij is het belangrijk om je niet te richten op 1 punt maar het hele spectrum in kaart te brengen. Via gesprekken met ouders, door kinderen uitdagingen te geven, gerichte te observeren en deze observaties samen te bespreken, ontstond een breder inzicht. Ook brachten ze de mindset van de leraren ten aanzien van CSF leerlingen in kaart. Het team leerde dat er niet zoiets bestaat als ‘de cognitief sterk functionerende leerling’. CSF leerlingen vormen een heterogene groep met een eigen profiel, unieke ontwikkeling en eigen opvoedings-, onderwijs-, ondersteuningsnoden.

“Een cognitief sterk functionerende leerling is een leerling die voor brede cognitieve vaardigheden en/of prestaties op schoolvorderingstoetsen tot de beste 10% van een relevante vergelijkingsgroep behoort.’

”

— Bron Podia

Herkennen en signaleren

In het kleuteronderwijs gebeurt dit via een vragenlijst voor ouders en kleuterleidsters (geen klasscreenings), gerichte observatie en multidisciplinair overleg met het kernteam maatwerk. In de lagere school gebeurt dit via gerichte observatie van binnenklasdifferentiatie, toetsen, leerlingvolgsysteem (met doortesten), pretoetsen, AVI, IQ-test, begeleiding en evaluatie. Via het multidisciplinair overleg met het kernteam maatwerk beslissen ze of de leerling enkele uren per week naar de kangoeroeklas gaat voor verdere uitdaging. Hierbij is het belangrijk om een onderscheid te leren maken tussen leerkenmerken (snel van begrip, weinig instructie nodig, grote denksprongen kunnen maken, abstract kunnen denken, verbanden zien en een sterk geheugen) en persoonskenmerken (perfectionistisch, faalangstig, zelfontdekkend, leergierig, humoristisch, gedreven, gezag in vraag stellen). Leerkenmerken leiden naar afgestemd onderwijs, het opzoeken van de leerzone en het aanbieden van cognitieve uitdagingen. Persoonskenmerken leiden naar extra coaching van mindset, het trainen van executieve vaardigheden en motivationele interventies. Persoonskenmerken kunnen zowel belemmerend als versterkend zijn.

Compacten en verrijken

Leraren moeten nadenken over wat ze zullen schrappen:

- Moet een kind bij elke activiteit aanwezig zijn?

- Kunnen er stappen overgeslagen worden?

- Kan er verkorte instructie gegeven worden?

- Hebben ze herhaling nodig?

Daarnaast dienen ze op zoek te gaan naar aangepaste verrijking. De school gebruikt daarvoor de taxonomie van Bloom (onthouden, begrijpen, analyseren, evalueren en creëren). Bij kleuters gaat het dan over uitdagende opdrachten in de hoeken of opdrachten met hogere denkorde. In de lagere school kan dit gaan over verdieping, verbreding via extra curriculum, taken en projecten van hogere denkorde of extra uitdagingen. Ze gebruiken de autometafoor (sturen, remmen, gas geven …) om executieve functies te trainen en ook Breinkrachten zoals stopkracht, doorzetkracht of plan- en regelkracht.

Klasexterne verrijking via kangoeroeklas

Na multidisciplinair overleg en communicatie met leerling en ouders) kunnen leerlingen vanaf het 4e leerjaar – naast binnenklasdifferentiatie in elke klas tijdens de rest van de week - anderhalf uur per week naar de kangoeroeklas waarbij CSF leerlingen van het derde leerjaar vanaf Pasen kunnen komen proeven. De school onderzoekt momenteel of het ook een kangoeroewerking kan opzetten voor de kleuters. Uitdagingen daarbij zijn het inrichten van lestijden en het vinden van gemotiveerde leraren met ervaring.

In de kangoeroeklas komen CSF leerlingen op het moment dat er voor andere leerlingen herhalingslessen zijn. Ze werken niet met invulblaadjes, er is geen handleiding of methode. Coördinator Hans werkt voornamelijk vanuit de interesse en motivatie van het kind. Met een variatie aan werkvormen en leerinhouden. Ze bepalen samen waarover ze zullen leren. Regelmatig zijn er breinlessen en komen er gastdocenten op bezoek. Ze doen ook af en toe aan duotekengesprekken (zonder praten), ze leren filosoferen of organiseren een pi-dag.

“Een bioloog komt tijdens de kangoeroewerking spreken over de dieren in Zuid-Amerika. Daarna mogen de leerlingen een dier kiezen, brengen ze de biotoop van deze dieren in kaart en maken er uiteindelijk een tentoonstelling van”

Ook in de kangoeroeklas komt de taxonomie van Bloom op de voorgrond zoals samen verhalen creëren, begrijpen via close reading of evalueren van elkaars werk. Ze werken steeds met een brede of gelaagde evaluatie (vanuit geheugen => met de notities erbij => met chromebook).

Een van de deelnemers stelde terecht de vraag: ‘gaan leerlingen tijdens zo een kangoeroewerking wel diep genoeg en blijft het niet te oppervlakkig?’

Door methodieken aan te reiken, criteria te bepalen bij doelen en uitdagingen, zelfreflectie, groeigesprekken en oudergesprekken, schriftelijke onverwachte toetsen … voorkomen ze dit. De rapportage van de kangoeroeklas vormt een extra onderdeel in het Questi rapport dat de school voor elke leerling gebruikt. Daarnaast gaf Hans ook aan om niet te snel overstag te gaan wanneer leerlingen niet meteen uit hun leerkuil geraken. Dan moet je doorzetten.

De kangoeroewerking is een extra spoor boven op de al bestaande sporen. Het kan niet werken als de leraren zelf niet geloven in het stimuleren van CSF leerlingen en hen gewoon naar de kangoeroeklas sturen. De kangoeroewerking is een extra stap als de andere stappen al gezet zijn.

Bekijk het hele spectrum!

We hebben de neiging om ons zorgbeleid af te stemmen op de minder begaafden en daar de meeste uren aan te besteden:

Illustratie L-aTent vzw (uit PP presentatie Hans Van de Moortel)-

Terwijl het zinvol zou zijn om het meer als volgt te organiseren:

Illustratie L-aTent vzw (uit PP presentatie Hans Van de Moortel)-

4 pijlers voor afgestemd onderwijs

1. Professionalisering: lerend netwerk, teamgericht en persoonlijk, gluren bij de buren (intern en extern), leren van en met elkaar, delen en samen ontwikkelen, een pad uittekenen (groeitijd en perspectief), op maat van de school

2. Talentontwikkeling: ontdekken en inzetten op het ontwikkelen van cognitief talent, denkvaardigheden Bloom ontwikkelen, begrijpen dat elk kind uniek is en elk cognitief talent een eigen profiel heeft, het belang van de ontwikkeling van executieve vaardigheden erkennen om het (cognitieve) talent te laten groeien en ontwikkelen en het model van Kuipers toepassen.

3. Zorgbeleid: de 2 belangrijkste vragen zijn volgens Hans:

- Wat als een kind niet (of weinig) tot leren komt …?

- Wat als een kind niet (of weinig) geniet van leren…?

Om dan te kijken of dit een onderzoeksvraag waardig is, hoe we dit zien of herkennen, wat er allemaal meespeelt, wat we ermee doen en hoe we komen we tot een plan van aanpak.

4. Didactische en pedagogische organisatie en aanpak: lestijdenpakket en opdrachten herbekijken, co-teaching als mogelijkheid onderzoeken, het leerstofjaarklassensysteem in vraag stellen, andere groeperingsvormen overwegen, binnenklasdifferentiatie optimaliseren, gebruik van diverse materialen, het klasklimaat en klasmanagement versterken, bijkomende ondersteuning voorzien, faciliteren en kans creëren en durven experimenteren

Ook mee op schoolbezoek?

De deelnemende onderwijsprofessionals gingen naar huis met heel wat inzichten en ideeën. Dank aan Hans Van de Moortel en directie Elien Tant voor hun deskundige uitleg en visie. EduNext organiseert regelmatig schoolbezoeken. Volg daarvoor zeker ook de EduNext nieuwsbrief (doorscrollen naar beneden op deze pagina) of onze Linkedin pagina.

Onze volgende schoolbezoeken basisonderwijs zijn gepland op:

- 24 januari in GO! De Driesprong te Maldegem

- 24 maart in VBS Heilige Familie te Schaarbeek

Stuur een mail naar dirkdeboe@edunext.be als je erbij wil zijn. Gezien dit een schoolbezoek is dat we doen met onze leergemeenschap (15 personen), voorzien we maximaal 10 extra tickets, dus reserveer snel je plaatsje!

Recensie boek KleuterLeerkracht – Eva Dierickx en Astrid Koelman

Toen het boek Kleuterleerkracht in 2021 verscheen, lazen we het diagonaal door en op basis daarvan gaven we auteurs Eva Dierickx en Astrid Koelman een podium op Sett 2023. Deze paasvakantie groeven we dieper in het boek.

KleuterLeerkracht - Academia Press

Zie je kinderen graag

Het boek begint met iets wat vanzelfsprekend lijkt, je kleuters graag zien. Het is een van de redenen waarom veel jongeren kiezen voor kleuteronderwijs. Toch gaat dat niet vanzelf, het vergt dagelijkse aandacht. Als kinderen zich emotioneel veilig voelen in de klas, zullen ze meer gaan exploreren waardoor ze nieuwe leerervaringen opdoen. Het gaat vaak om het vinden en herkennen van de positieve eigenschappen van elk kind. Om gelijke onderwijskansen te geven, is het volgens de schrijvers belangrijk dat je de kinderen echt leert kennen, dat je ze observeert en naar ze luistert. Maar ook om beschikbaar te zijn voor je kleuters en om consistent warmte en geborgenheid te bieden. Dat betekent dus ook voldoende quality-time met elk kind doorbrengen zodat je een goede relatie kunt opbouwen. Je dient daarbij in je basishouding te investeren zoals authentiek zijn, reflecteren over je handelen en meespelen. Een belangrijke stap daarbij is het herkennen van je denkpatronen en de daarbij verbonden (soms negatieve) emoties. Je kunt je bewust worden van een negatieve vicieuze cirkel door grondig te reflecteren en zelfonderzoek uit te voeren. De auteurs geven veel tips hoe je dat kunt aanpakken in je klas zoals het vragen van feedback aan collega’s om je eigen blinde vlekken beter te leren zien of voldoende aandacht te besteden aan zelfzorg.

“Zet zoals in het vliegtuig eerst je eigen zuurstofmasker op om daarna comfortabel dat van de kleuters in werking te kunnen zetten”

BEGELEID Positief pedagogisch

Eva en Astrid zijn geen voorstanders van belonen en straffen van kleuters. Dat zijn volgens hen vormen van extrinsieke motivatie. Denk voorbij strafstoeltjes, nadenkplekjes en stickersystemen. Positief pedagogisch begeleiden gaat om het begeleiden bij het ontwikkelen van een gezond gevoel van eigenwaarde bij de kleuters, respect voor zichzelf en anderen en vaardigheden om stress te leren beheersen. Op korte termijn is het doel van positieve pedagogische begeleiding om kinderen te helpen om de gevolgen van hun gedrag te begrijpen en dit gedrag op een gepaste manier te leren inzetten. Het gedrag van kleuters kan immers een uiting zijn van onvervulde behoeftes, een opeenstapeling van spanning, een gebrek aan informatie of gewoon eigen aan de ontwikkelingsfase waarin de kleuter zit. Het is aan jou als leerkracht om de codering van het kind te ontcijferen. Je kunt dat gedrag zien als een ijsberg. Wat toont zich boven de oppervlakte en wat zit eronder? De schrijvers maken bij dit sociaal gedrag ook de link naar de zelfdeterminatietheorie. Ook kleuters willen zelfstandige keuzes kunnen maken en vat krijgen op hun dag en activiteiten (autonomie), ze willen er bij horen (verbondenheid) en hebben behoefte aan succeservaringen en een gevoel van ‘slagen’ (competentie).

“Behandel kleuters zoals je zelf behandeld wil worden ”

Daarom is het belangrijk om initiatief bij de kleuters aan te moedigen zodat ze ruimte krijgen om te denken, te doen en te voelen. Zo neem je hen serieus en toon je respect voor hun wensen, ideeën, zorgen en klachten. Daarbij hebben ze ook nood aan duidelijk gecommuniceerde grenzen, regels en verwachtingen. De schrijvers raden aan om eerder aandacht te geven aan het gewenste gedrag en minder het ongewenste gedrag te benoemen of te verbieden. En het is nog krachtiger als je samen met de kleuters tot een aantal zinvolle en gepaste afspraken komt. Om dit goed te kunnen doen, is het belangrijk om kleuters te leren om gevoelens en emoties te aanvaarden en te benoemen. Daarbij maak je het best het onderscheid tussen gedrag en gevoelens. Gevoelens dienen je steeds te accepteren en te erkennen, gedrag moet je (soms) begrenzen en heroriënteren. De auteurs raden aan om dit proactief te doen, niet als je geduld op is. Overgangsmomenten (wachten, wisselen, omkleden) zijn daarvoor goed geschikt. Die nemen in kleuteronderwijs immers 13-25% van de leertijd in beslag. Als je de leertijd optimaal wil gebruiken, moet je maximale leerkansen uit de overgangsmomenten halen zoals kinderen hierop voorbereiden of ze helpen om hun gedrag hierbij te reguleren. De manier waarop je zelf reageert bij emotionele situaties is cruciaal om kinderen te helpen bij het ontwikkelen van een gezonde emotionele identiteit.

Eva en Astrid adviseren om te kiezen voor kleinere kringgesprekken waarin kinderen meer spreektijd krijgen en spontaan kunnen reageren op elkaar. Ook kunnen rituelen heel sterk zijn. Dat zijn procedures of routines met een diepere betekenis die kunnen ontstaan om gespannen momenten zoals afscheid nemen te vergemakkelijken. Ook is het gebruik van humor een sterk middel zoals als leraar bewust visueel of verbaal fouten maken waarbij de kleuters kunnen helpen om te corrigeren.

“Wees zuinig met de regel ‘steek je vinger op als je iets wil zeggen”

Doe Ontwikkelingsgerichte interacties

HIerin spelen taal- en denkontwikkelende activiteiten een belangrijke rol. Kwaliteitsvolle gesprekken waarin je samen met de kleuters doordenkt, lokken de rijkste ontwikkelingskansen uit. Actief-productieve interacties zijn rijke, open en gelijkwaardige gesprekken met kleuters die vertrekken vanuit betekenisvolle, gedeelde ervaringen. Neem de tijd om echt in gesprek te gaan en laat niet te snel los. Span je in om samen op een nadenkende manier een probleem op te lossen, een begrip te verduidelijken, een activiteit te evalueren of een verhaal uit te breiden. Zowel kleuter als leraar moeten bijdragen aan het denken en als leraar kan je helpen om het denken verder te ontwikkelen en uitbreiden. Dit bijvoorbeeld door wij-uitingen, te parafraseren (in je eigen woorden omschrijven wat het kind bedoelt en dat terugspelen), spiegelen of herhalen van kernwoorden op vraagtoon of een eigen ervaring inbrengen.

Het is volgens de schrijvers belangrijk om vanuit een gedeelde blik te vertrekken en een balans te zoeken tussen je eigen doelgerichte initiatieven en de initiatieven van kleuters. Volg de kleuters en reageer daarop. Stel vragen waarop meer dan een antwoord mogelijk is en waarbij er ruimte is voor eigen inbreng en ideeën. Wees spaarzaam met je vragen en laat kleuters zoveel mogelijk uitpraten (of laat een stilte). Hou voldoende mentale en organisatorische ruimte open voor echte gesprekken zodat je geïnteresseerd kunt zijn in wat de kleuters antwoorden en sluit daarbij aan.

“Stel jezelf op als een gelijkwaardige gesprekspartner en niet als ondervrager”

Door gebruik te maken van complexere taaldenkfuncties zoals vergelijken, concluderen, classificeren, associëren of relaties leggen, ondersteun en verdiep je de interacties. Daarbij verbind je nieuwe woordenschat met de aanwezige mentale ankers en talige voorkennis. Wees hierbij steeds aandachtig voor de zone van naaste ontwikkeling van de kleuters en pas scaffolding toe. Dat betekent dat je eerst ondersteuning aanbiedt bij activiteiten die een kind nog niet zelfstandig kan uitvoeren om de ondersteuning daarna langzaam af te bouwen.

Astrid Koelman en Eva Dierickx

Speel mee met de kinderen

De auteurs raden een balans aan tussen vrij en begeleid spel na te streven. Vrij spel is een activiteit waarbij de kleuters zelf de inhoud, vorm en tijdsduur bepalen. In vrij spel moeten kinderen samenwerken om regels af te spreken, om grenzen te stellen en samen een nieuwe doe-alsofwereld op te bouwen. Hierdoor leren kinderen onder meer het perspectief van anderen in te nemen en te begrijpen. Als leraar ben je in de eerste plaats toeschouwer of observator. Bij begeleid spel gaat het over speelse activiteiten die doelgericht zijn opgestart of worden begeleid door de leraar.

De auteurs vinden ook dat elke leraar Expliciete Directe Instructie in haar of zijn didactisch repertoire zou moeten hebben. EDI is een zeer actieve en doelgerichte werkvorm waarbij je elke stap modelleert en dirigeert en kun je inzetten om kennis en vaardigheden gericht aan te brengen. EDI bestaat uit een aantal vaste lesonderdelen en technieken, waarbij stapsgewijs werken, nadenken en opvolgen van het denken van de kleuters centraal staan.

“Voorzie voldoende kansen tot vrij en begeleid spel naast korte en activerende EDI activiteiten van maximaal twintig minuten”

Het begeleiden van spel vraagt om pedagogische tact. Ga als leraar door de knieën om door de ogen van kinderen de wereld te kunnen bekijken en om je in te leven in wat de kleuters ervaren. Het gaat daarbij om de drie V’s:

-            Verken eerst wat de kleuters aan het spelen zijn. Je verstoort het spel door te weinig ruimte te laten voor initiatief van de kinderen, door een te dominante rol in te nemen of door te gericht te zijn op je vooropgestelde doelen

-            Verbind en ga mee in het denken en doen van een kleuter om een gezamenlijke betrokkenheid te creëren.

-            Verrijk het spel door nieuwe impulsen of uitdagende taal toe te voegen of door verbindingen te maken met andere activiteiten  of andere leerdomeinen. Bijvoorbeeld door het bouwspel verbinden met andere activiteiten of leerdomeinen.

Nabijheid en speelse betrokkenheid is voor jonge kinderen een voorwaarde om zich veilig te voelen en te kunnen opgaan in hun spel. Door als leraar te veel rond te lopen in je klas creëer je onbedoeld onrust en verminderde betrokkenheid in de groep. Je kunt zelf wel het gevoel hebben dat je een goed overzicht hebt, maar je ontneemt hierdoor wel een stukje de controle van de kleuters.

“Blijf langere tijd aanwezig bij één groepje kinderen waarbij je diepgaand het spel kunt verkennen om vervolgens te verbinden en te verdiepen of bied gewoon je rustige nabijheid aan”

— Quote Source

Zowel bij vrij en begeleid spel blik je ook het best terug op de genomen initiatieven:

-            Stimuleer kleuters om aan te geven waar hun sterktes en beperkingen liggen

-            Bespreek de verschillende oplossingswijzen

-            Luister naar de verschillende spelscenario’s en bekijk de verschillende knutselresultaten

Hierdoor kunnen kinderen op ideeën komen en beseffen dat de dingen niet vanzelf gebeuren maar daardoor ook kennis vastzetten die in eerdere fases werd verworven. 

De vraag die je je misschien stelt is: ‘Moet je ook risicovol spel toelaten?’ De auteurs vinden van wel maar je moet het de kleuters aanleren. Neem veiligheidsmaatregelen voor kinderen aan het spelen gaan en onderbreek daarna het spel zo weinig mogelijk. Je komt het best enkel tussenbeide als de risico’s onaanvaardbaar zijn, in alle andere gevallen primeert de spannende ervaring. Ook hier strooien de schrijvers met tips zoals je superheldenmodus uitschakelen.

ZET IN OP executieve functies

Astrid en Eva focussen hierbij op drie kernfuncties  die zich vooral in de kleuterperiode ontwikkelen:

-            Impulscontrole: het vermogen om na te denken voor je iets doet of om prikkels uit de omgeving of van binnenuit te onderdrukken. Daarbij geven ze tips zoals het creëren van afgebakende hoeken waardoor kleuters zonder afleiding van prikkels geconcentreerd kunnen spelen

-            Werkgeheugen: tijdelijke opslagcapaciteit van ons brein dat zorgt dat je informatie kunt vasthouden terwijl je andere handelingen uitvoert. Dit kun je als leraar doen door luidop te denken waardoor je het stemmetje in het brein van de kleuters overneemt.

-            Cognitieve flexibiliteit: de vaardigheid om te kunnen veranderen van perspectief en het vlot kunnen aanpassen en wisselen van regels in nieuwe situaties. Dit kun je bijvoorbeeld oefenen door spelletjes te spelen waarbij kleuters tegengesteld moeten handelen (v.b. snel dansen op langzame muziek).

Daarnaast krijgt ook emotieregulatie aandacht. Dit gaat om de kennis die kleuters hebben over hun eigen emoties en hun strategieën om deze onder controle te houden. Je kunt deze bijvoorbeeld versterken door kleuters te leren om hun emoties te benoemen en om een emotiewoordenschat op te bouwen zodat ze bijvoorbeeld hun gevoel kunnen opschrijven.

Schenk voldoende aandacht aan de leerruimte

Denk na over wat jouw kernwaarden zijn. Wat vind jij belangrijk en waar wil je school voor staan? In een volgende stap kun je dan nadenken over hoe je dit concreet kunt maken door de inrichting. De schrijvers adviseren om het klaslokaal in te richten als een (leer)architect. Daarbij staat doelgericht voorop:

-            Welk doel heb je met de hoek en het speelgoed voor ogen?

-            Hoe draagt het bij aan de ontwikkeling van de kleuters?

Schenk bij het kiezen van speelgoed voldoende aandacht aan loose parts: veelzijdige, onbestemde en makkelijk verplaatsbare materialen die kinderen uitnodigen om er op oneindig veel manieren mee aan de slag te gaan. Aangezien kleuters zelf hun uitdagingen bepalen, zullen deze vaak aansluiten bij hun zone van naaste ontwikkeling.

“Bij loose parts is het proces belangrijker dan het eindproduct”

De auteurs wijden tot slot nog een hoofdstuk aan planmatig werken en het opzetten van een sterke relatie met ouders, ondersteuners en externe opvoeders.

Onze bevinding?

KleuterLeerkracht is een geweldig boek dat iedere (toekomstige) leraar zou moeten lezen. En daarmee bedoelen we niet alleen kleuterjuffen en -meesters. Heel veel van de inhoud is immers ook toepasbaar voor leraren en docenten lager, secundair, hoger en volwassenenonderwijs. De voorbeelden komen weliswaar uit het kleuteronderwijs, dus je kunt het specifiek voor dat niveau gebruiken maar heel veel is vertaalbaar naar oudere kinderen en jongeren. Daarnaast appreciëren we ook de groeimindset en de groeitaal die haast in elke regel van het boek terug te vinden is. Het boek is heel vlot geschreven en leest als een trein. Bovendien bevat het veel concrete tips voor wie er mee aan de slag wil gaan. Iets waar we tijdens het hele boek telkens aan dachten: ‘dit is nog veel sterker als je dit in teams kunt doen in plaats van als leraar alleen’. Eva en Astrid verwijzen in hun boek niet expliciet naar teamteaching maar volgens ons kan dit de inhoud nog verder versterken. Bij de samenvattingen van de verkoopswebsites lezen we dat de auteurs het boek schreven dat ze misten als lerarenopleider en als kleuterleerkracht. We denken dan ook dat dit boek heel wat leraren kan helpen in hun dagelijkse lespraktijk maar ook toekomstige leraren kan inspireren om voor dit geweldige vak te kiezen.

“Welke volwassene maakte een positief verschil in je kindertijd? Hoe heeft die persoon jouw jeugd beïnvloed? Hoe heeft zij of hij je aangemoedigd? Is je zelfbeeld of het beeld van de mensen rondom je veranderd door iets wat zij of hij zei of deed?”

— KleuterLeerkracht - Eva Dierickx en Astrid Koelman

KleuterLeerkracht is te koop bij Academia Press. Daarnaast kun je ook de blog van Eva volgen: https://kleutergewijs.wordpress.com/author/evadierickx/

“Ik kan niet genoeg benadrukken hoe belangrijk leraren zijn voor jonge mensen die in hun bestaan zoekende zijn” - Dirk De Wachter

Mischa Verheijden, medeoprichter van re-story.be, had een heel boeiend gesprek met Dirk De Wachter. Wil je het interview liever beluisteren, scroll dan even door deze pagina tot aan de podcast.

We dalen neer in de krochten van de ziel. Het zijn de uitnodigende woorden waarmee psychiater en psychotherapeut Dirk De Wachter ons de weg wijst naar zijn consultatieruimte in het souterrain van zijn thuispraktijk. Buiten is er het Antwerpse stadsverkeer, binnen is er rust. Het is een vrij donkere kamer met fauteuils en een bureau vol boeken. Aan de muur hangt zoals op meerdere plaatsen in zijn huis een werk van de schilder Bruneau. We hebben afgesproken voor een gesprek over onderwijs en al voordat we zitten, verontschuldigt hij zich dat hij geen onderwijsexpert is: “Ik denk dat het onderwijs de kerntaak heeft mensen te leren, maar even belangrijk is het sociale aspect om ergens in de wereld een plek te vinden. Een verbinding te maken.”

Foto Leen Wouters Fotografie

Als we zitten, vraag ik Dirk De Wachter naar de herinneringen aan zijn schooltijd. Ik vertel hem dat ik heb gelezen dat in de lessen Frans en wiskunde ook over kunst werd gesproken en dat hij vrij jong was toen hij al een werkstuk over Freud maakte.

“Ja ja”, zegt hij hoorbaar enthousiast als hij de herinneringen aan die tijd bovenhaalt, “Dat is in het middelbaar onderwijs. Ja ja. Ik kan overal verhalen over vertellen, maar het belangrijkste verhaal daar is waarom ik psychiater ben geworden. 

De momentum, een soort van aha-erlebnis, een Paulus-moment was een leraar Nederlands die over de toen gangbare literatuur sprak: Clem Schouwenaars en allemaal schrijvers die vergeten zijn.

“En hij zei: ‘Er is nog een schrijver en een boek dat ik jullie zou aanraden, maar daar zijn jullie nog te jong voor. Dat is voor later.’ Die schrijver was Gerard Reve en dat boek was De Avonden. ”

Dezelfde avond ben ik naar de bibliotheek gegaan om dat boek, waar ik nog te jong voor was, te gaan lenen. Ik heb die hele nacht gelezen en was volkomen van mijn paard gebliksemd.

Ongelofelijk. Ik kom uit een klein dorp, uit een andere tijd. Ik wist van de wereld niet. En ik zag daar dat een mens gedachten kan hebben: Frits Echters, het hoofdpersonage van De Avonden heeft gedachten en die worden neergeschreven. Het begint trouwens ook met een droom die beschreven wordt. Ik was bezig met dromen. 

Ik vertelde die leraar natuurlijk ook dat dat boek mij zo getroffen had. En dan heeft hij vanuit zijn eigen passie en belangstelling een les buiten het programma - niets interessanter dan de lessen buiten het programma - besteed aan de psychoanalyse, het onbewuste en die dromen. Hij gaf les over Freud, Adler en Jung. 

Ik was verkocht en vanaf toen, het voorlaatste jaar van de humaniora, ben ik me heel erg gaan inlezen in de weliswaar secundaire toegankelijke psychoanalytische literatuur en ik wou psychoanalyticus worden. En het heeft me nooit meer losgelaten.

“Ik ben geen psychoanalyticus, dat is dan nog wel veranderd naar andere richtingen, maar goed de psychiatrie heeft me daar gegrepen tot vandaag. Door de leraar Nederlands die dus op een zeer gedreven authentieke manier iets vertelde buiten zijn programma.”

Ik kan niet genoeg benadrukken hoe belangrijk leraren zijn voor jonge mensen die in hun bestaan zoekende zijn. Dat was bij mij in elk geval zo. Niet dat ik zeer ongelukkig was, maar in ieder geval zeer twijfelend en zoekend.

Leermeesters

Borderline Times, het boek waarin Dirk De Wachter overtuigend duidelijk maakt dat psychiatrie de spiegel van de wereld is en stelt dat de lijn tussen de mensen, de patiënten die hij in zijn praktijk ontvangt en niet-patiënten flinterdun is, maakte hem tot een bekende Vlaming.

Niet dat hij daar tegen is, maar het maakt ook dat hem over van alles en nog wat naar zijn mening wordt gevraagd. Nu dus ook over onderwijs. Hoewel dit interview niet helemaal uit de lucht komt vallen, omdat hij door EduNext als hoofdspreker is uitgenodigd op de grote onderwijsbeurs SETT in Gent neemt hij toch een bescheiden houding aan als het over onderwijs gaat.

Dirk: “Ik ben geen onderwijsexpert, ik kan alleen out of the box vertellen over die dingen. Vanuit mijn eigen ervaring, mijn kinderen hun ervaring. Het is niet dat ik buiten de wereld sta, maar ik ben geen expert. Ik denk dat het onderwijs de kerntaak heeft mensen te leren, maar even belangrijk is het sociale aspect om ergens in de wereld een plek te vinden. Een verbinding te maken.

En dan, dat vind ik erg belangrijk, in mijn leven is dat altijd heel erg belangrijk geweest: het fenomeen van de meester. Misschien raar, een beetje ouderwets zelfs, maar ik hecht heel veel belang aan een meester.

Ik heb mij altijd heel erg graag aan een figuur kunnen hechten, waar ik van kon leren, maar waarmee ik me ook voor een stuk kon identificeren. Van wie zijn leven - ‘zijn’ omdat het in mijn tijd allemaal mannen waren, ik kon leren, niet alleen in de zin van informatie, ook in de zin van leven. 

“Ik heb het grote geluk gehad een aantal meesters in mijn leven te mogen meemaken. Dat zijn mensen die mij gemaakt hebben.”

Ook in de psychiatrie. Ik heb een leermeester gehad in mijn vak: Luc Isebaert, die vorig jaar is overleden, die mij eigenlijk als psychiater een identiteit heeft gegeven. 

En dan vele jaren later ook heel belangrijk was Sam IJsseling, een filosoof in Leuven waar ik ook heel veel mee heb mogen lezen en nadenken. Dat zijn mensen die mij gemaakt hebben.”

Voor mij is dat heel belangrijk geweest. En ik zie dat ook in mijn vak heel belangrijk is, dat mensen nood hebben aan de psychiater die niet alleen een soort technicus is die zegt wat er kan gebeuren, maar ook als mens, als hechtingsfiguur. Dat is erg belangrijk in het leven in het algemeen. Ook in het onderwijs.”

De mens ontmoeten

Dirk de Wachter is ook als opleider en supervisor in de gezinstherapie verbonden aan de KU Leuven. Welke boodschap wil hij er overbrengen aan zijn studenten.

Dirk: “Mijn lessen zijn wat anders dan bij anderen. Dat had u wel kunnen verwachten zeker. Ik heb de cursus die ik geef overgenomen van Manu Keirse, de bekende rouwspecialist. 

En de kern van de cursus zijn getuigenissen van patiënten, ervaringsdeskundigen die komen vertellen over hun leven met een handicap, een beperking, een lastigheid. Een blinde patiënt, een patiënt met een geschiedenis van kanker, een dame die haar partner heeft verloren aan suïcide, een patiënt met schizofrenie, een patiënt met multiple sclerose ...  

Ik geef een raamwerk, een beetje theorie, dat moet er ook wel zijn, maar verder bestaat de cursus uit die getuigenissen. Mijn boodschap impliciet is: luister naar de patiënt, die heeft iets te zeggen. Ze worden heel erg aangezet om de mens te ontmoeten en het verdriet niet uit de weg te gaan, dat is waar het eigenlijk echt over gaat.

“Als die getuigenissen aan bod zijn, dan is dat auditorium waar dan 400 studenten zitten muisstil. Als ik mijn les geef dan wordt er geroezemoest, gefoefeld en gezeverd en dan zitten ze op hun Facebook. Het gaat nog, maar dan is het duidelijk zo’n beetje halvelings. Maar als die getuigenissen spreken, is het muisstil. Dat raakt hen wel.”

Het narratief

Is dat dan ook wat u in het begin voordat de opname startte zei: Re-story, dat is wat ik doe?

Dirk: “Ja natuurlijk, dat is mijn werk, Ik ben een narratief therapeut. Narratief betekent dat ik geloof in de mens als verhaal, wij zijn verhalen. Wij zijn dieren die spreken en dat spreken maakt ons mens en ons verhaal maakt wie we zijn. 

Ik maak de mensen hun verhaal niet, maar in de dialoog probeer ik met mijn patiënten tot een beter verhaal te komen. A better story. En dus via woorden de identiteit maken van een mens.

Het is zelfs zo dat we met mensen met een heel ernstig psychiatrische problematiek ook heel letterlijk een nieuw verhaal maken. Het schrijven en vertellen van het verhaal is eigenlijk het wezen van mijn consultaties. Ook het verbinden van die verhalen, ik ben een systeemtherapeut, dus ik geloof heel erg in de verbinding tussen mensen. De mens als relatie. 

Ik hecht dan ook heel veel belang aan het directe contact. Ook in het onderwijs. Met de meester, maar ook met de leerlingen onder mekaar.

“Ik denk dat met de coronatoestand nu ook iedereen in het onderwijs het er wel over eens is hoe belangrijk het is om die scholen te laten functioneren als ontmoetingsplaatsen. ”

Samen te babbelen. De face-en-face om het zo te zeggen. Dat de leraar daar ook aanwezig is in vlees en bloed. Wat niet wil zeggen dat ook internetachtige dingen en webinars interessant kunnen zijn. Blend het en al wat je wilt, maar ik hoop van ganser harte dat het het directe contact niet in de weg gaat staan. Want dan verarmt de mens. Dat staat de menselijkheid in de weg. 

De menselijkheid is gediend bij directe verbinding. Soms rechtstreeks in wat Levinas, de filosoof die ik veel citeer, la caresse noemt, het mekaar aanraken. Dat voelen we nu zo sterk omdat het niet kan. En niet mag. Dat is heel letterlijk ook: als hier een patiënt binnenkomt, dan wil ik die een hand geven. En dat klinkt zomaar iets banaal, maar dat is heel wezenlijk die aanraking. Die verbinding. 

“Ik ben het niet eens met de virologen die hopen dat we dat handen geven vanaf nu niet meer gaan doen. Dat we dat afschaffen. Alle appreciatie voor Marc van Ranst en zijn kennis, maar dat vind ik dus niet.”

Ik hoop dat we terug handen kunnen geven omdat dat binnen de menselijke gemeenschap ook een teken van verbinding is. Het handen geven heeft een heel belangrijke symbolische betekenis: ik heb geen wapen, ik dood u niet. Je geeft handen aan de mensen die je ook niet zo goed kent. 

et argument is dat je de mensen die je graag hebt wel kunt omhelzen en kussen. Ja, dat zal ik wel blijven doen. Graag. Maar, ik wil de mensen die ik niet zo goed ken, de vreemdeling, l’ étranger, the stranger, een hand geven: ik ken u niet, maar ik verbind mij. Ik dood u niet om het in Levinasiaanse termen te zeggen. Ik vind dat heel essentieel. 

Daar wil ik graag een punt van maken. Tegen de virologen, stel u voor. Zij maken de werkelijkheid vandaag. Enfin er komt een beetje tegenwind. Persoonlijk bedoel ik het alvast niet tegenover hen als mens, maar tegenover het maatschappelijke gebeuren dat de werkelijkheid toch wel heel erg door de virologische gevaren is gemaakt. 

En we zijn nu een beetje verder, er is voortschrijdend inzicht, we hebben een klein beetje meer greep op de werkelijkheid, dus we kunnen toch wat beginnen nuanceren. En kritisch reflecteren.”

Toename psychopathologie na quarantaine

Al van in het begin van de coronacrisis heeft Dirk De Wachter gezegd dat hij en zijn collega’s door het gebrek aan die verbinding straks veel overwerk gaan hebben.

Dirk: “Daar is ook veel kritiek op geweest, maar dat is mijn aanvoelen. Uit de Verenigde Staten, uit China en stilletjes aan ook uit Europa komen er toch heel veel wetenschappelijke analyses dat stress, depressie en angst,  posttraumatische stressstoornis en middelengebruik en al die parameters van de psychopathologie significant toenemen na de quarantaine. 

Dan denk ik: daar moeten we toch op bedacht zijn. Het is een gegeven, dus dan hoop ik dat we kunnen nadenken over de geestelijke gezondheidszorg die toch de afgelopen decennia altijd een klein beetje het stiefkindje van de gezondheidszorg is geweest. 

Nu ook weer: alle bedden werden vrijgemaakt voor de intensieve zorgen en de beademing. En terecht, maar gaan wij de volgende maanden en jaren ook bedden, personeel en geld hebben voor de grote hoeveelheid depressie, psychose, angst, middelengebruik die ons te wachten staat. Ik ben niet altijd optimistisch daarover.”

Socialiserende weefsel van de school

Om nog even terug te gaan naar onderwijs en jongeren: lopen die daarbij een extra risico? Mijn dochter heeft school echt gemist.

Dirk: “Dat is een gezonde reflex. Laat mij u geruststellen, als mensen zeggen: 'Goh, dat was toch niet gemakkelijk. Ik miste mijn vriendjes'. Dan denk ik: goed zo, dat komt in orde. 

Zij die de school niet gemist hebben, daar maak ik mij grote zorgen over. Er zijn een aantal mensen die zeggen: 'Goh, ik voelde mij eigenlijk heel goed in de quarantaine. Ik was thuis, ik hoefde niks te doen, ik kon een filmpje kijken en ik had niks nodig'. Daar maak ik mij zorgen over. 

Ik wil natuurlijk ook niet te snel psychiatriseren: laten we binnen de normaliteit in het onderwijs met de meester, met de leerlingen onder mekaar, met de scholen als systeem dit probleem onderkennen en daar zo goed mogelijk mee omgaan. Het bespreekbaar maken. Verbinding maken. 

Zodanig dat we niet te snel, wat soms dreigt, psychiatriseren, want dat is wat de wereld doet. Dat is heel mijn discours van Borderline Times. De wereld maakt van elk tekort, elk verdriet en elke lastigheid een diagnostisch etiket. 

Om hen dan naar de psychiater te sturen die met lange wachtlijsten geen tijd heeft om dat allemaal aan te pakken. En zo zit dat helemaal strop. Zo krijgen we een wereld die compleet gepsychiatriseerd is en tegelijkertijd machteloos is om daar iets aan te doen.

“Dus, preventief denk ik, heeft het onderwijs een heel belangrijke taak om ‘het leven met lastigheid en tekort’ ook goed te leven. Zeggen: ‘Die corona dat was me wat, daar heb ik het lastig mee gehad.’”

Daarvoor moet ik niet naar de psychiater. Nee, nee, daar moeten we samen eens een keer over spreken. Voor mijn part een traantje laten en eens zagen, zeveren, klagen en ambetant doen tegen mekaar. En mekaar vinden. Daar heeft het socialiserende weefsel van de school en hebben de leerkrachten een belangrijke taak om dat ook aan te kaarten en daar iets mee te doen. 

Het is ook een opportuniteit zelfs om met dat lastige gegeven aan de slag te gaan en te wijzen op de nood aan verbinding. Nogmaals, in het verbod toont zich toch de grote nood. Niet naar school kunnen gaan, dat is toch verschrikkelijk. Dat is een van de verworvenheden van de moderne tijd. 

“Als jonge mensen zeggen: ‘Ik wil niet naar school gaan’, dan denk ik: onze voorouders hebben ervoor gestreden dat kinderen naar school kunnen gaan.”

Dat ze kunnen leren. Dat ze van de wereld kunnen weten. Dat ze met elkaar kunnen omgaan.

En dat ze niet zoals in mijn streek, de Rupelstreek, op hun acht jaar als kind in de steenbakkerijen stenen moesten dragen. Om een beetje geld te verdienen om de alcohol voor hun verslaafde vaders te betalen. Miserie. Wat een chance dat we daar voorbij zijn. Dus school is echt wel godsgeschenk, om het seculier uit te drukken.”

Dit artikel werd opgetekend door Mischa Verheijden en verscheen eerder op re-story.be, een platform voor denkers en doeners van deze tijd.

‘Weet je wat je doet, mevrouw? Berg die Chromebooks veilig op in de kast.’

Toen we onlangs een schoolleider aan de lijn hadden die vertelde dat ze via haar schoolbestuur enkele honderden Chromebooks had kunnen scoren, was dat het antwoord dat we gaven. We stellen tijdens onze contacten met directies, leraren en coördinatoren vast dat er veel enthousiasme is voor de Digisprong waarbij de Vlaamse regering in ICT-infrastructuur op school investeert.

Zijn er wel voldoende wifi-punten?

We constateren dat de klemtoon nog te vaak en veel te snel ligt op het technische aspect van de digitalisatie:

-      Welk toestel gaan we kopen of huren?

-      Welke infrastructuur hebben we hiervoor nodig?

-      Hoe zorgen we dat onze toestellen steeds goed opgeladen zijn?

-      Hoe gaan we dat financieren en wie is de eigenaar van de toestellen?

-      Hoe zorgen we dat toestellen niet verdwijnen?

-      Hoe geven we opleiding aan leerlingen en leraren?

Dit zijn heel belangrijke vragen en moeten zeker een plaats krijgen. Maar deze komen pas aan bod als je eerst een sterke en gedragen visie hebt ontwikkeld over hoe je deze toestellen met pedagogische meerwaarde gaat inzetten in de school. Dit mag geen aparte ICT visie zijn. Ze maakt deel uit van een schoolvisie waarin alle belangrijke elementen van het leren geïntegreerd zijn. De digisprong is overigens een ideaal moment om je huidig pedagogisch concept onder de loep te leggen. Voldoet het nog aan de talrijke uitdagingen waarmee leraren momenteel in hun klas geconfronteerd worden zoals diversiteit, hoogbegaafdheid, leerlingen met achterstanden en vakoverschrijdende sleutelcompetenties? Het zou jammer zijn om je bestaande pedagogische concept - als dat niet meer voldoet - te digitaliseren en leerlingen te laten werken met numerieke invulboeken.  

Het leermateriaal als ingangspoort

Om te komen tot een nieuw pedagogisch concept waarin digitaal leermateriaal een centrale plaats krijgt, kun je het transformatierad gebruiken.

Dit is een denkmodel waarbij leerlingen centraal staan in hun leerproces en waar ze autonomie en eigenaarschap krijgen over hun leren. Dit laat toe om systemisch en integraal te kijken naar alle belangrijke elementen die voor kwalitatief onderwijs nodig zijn: de leerinhouden, de manier van lesgeven, het bijsturen van het leren, de tijd tijdens de welke leerlingen leren, de infrastructuur, het leernetwerk, het leermateriaal en de organisatie van het leren. Hierbij kun je bestaande vastgeroeste patronen in vraag stellen en er zinvolle alternatieven voor bedenken. Om er daarna één samenhangend geheel van te maken dat elkaar complementair versterkt. Er is niets mis om de digitalisatie als ingangspoort te nemen en van daaruit na te denken over de overige elementen van het transformatierad:

-      Welke leerinhouden gaan we op die toestellen zetten?

-      Hoe en in welke mate gaan we met deze toestellen lesgeven?

-      Hoe kunnen we gebruik maken van deze apparaten om het leren van onze leerlingen bij te sturen?

-      Hoe kan de digitalisatie zorgen dat leerlingen volgens hun eigen leertempo en niveau kunnen leren?

-      Welke leeromgeving hebben we nodig om de nieuwe manier van werken optimaal te laten renderen?

-      Hoe kunnen we alle betrokkenen op en rond de school bij dit project betrekken? Hoe kunnen zij mee zorgen dat digitalisatie een meerwaarde wordt?

-      Hoe gaan we onze organisatie hierop aanpassen?

De vraag die zich in elk van de wielen ook stelt is: hoe gaan we leerlingen daarbij betrekken? Hoe geven we hen daarbij autonomie? Hoe zorgen we dat ze tijdens hun leren voldoende keuzes kunnen maken?

CATCH 22

Een dergelijke visie bedenk je niet op een namiddag. Als je het hele schoolteam er wil bij betrekken en ervoor zorgen dat ze er achter staan, dan zal je hiervoor tijd moeten voorzien. Tijd om het samen te bedenken maar om zich het nieuwe concept eigen te kunnen maken. Tijd om te experimenteren, tijd om de nodige vaardigheden aan te leren. De timing van aankoop of schenking van de toestellen kan hiermee dus wel eens conflicteren. Scholen kunnen daardoor in een moeilijk parket terechtkomen. Als ze hun kans laten voorbijgaan, missen ze de kans op gratis apparaten. Als ze het echter halsoverkop invoeren, kan het een fiasco worden. Vandaar onze reactie aan de schooleider om de toestellen op te bergen en eerst te werken aan een gedragen visie. Daarbij stelt zich nog een hamvraag: wat zal de school doen bij einde levensduur van de apparaten? Kan de school de implementatie van digitaal leermateriaal blijven continueren als de subsidie straks wegvalt? Het is twijfelachtig dat de Vlaamse regering hiervoor om de paar jaar in de geldbeugel zal tasten. Als je op deze vragen een antwoord hebt, dan pas is het tijd voor andere vragen zoals hoe je de aankoop verantwoordt, hoe je controle inbouwt en ja, of er ook voldoende wifi-punten zijn. Succes met de implementatie!

Hulp nodig?

Wil je meer weten hoe je tot een gedragen visie komt en hoe je die gedragen in de praktijk kunt brengen, neem dan contact op met EduNext. Mail daarvoor naar jorisvanwaes@edunext.be of bel Joris op 0474946800

Op woensdagnamiddag 28 april zijn het dames die rocken op Sett Connect online!

De eerste editie van Sett Connect online vond in oktober vorig jaar plaats. EduNext is verheugd om ook mee het programma te hebben mogen cureren van de 2e editie. In het verleden kregen we nogal eens de opmerking dat er tijdens de EduNext inspiratiemomenten toch wel veel mannen op het podium stonden. Dat viel niet in dovemansoren. Samen met het Easyfairs team, stellen we op woensdag 28 april graag volgende vier gepassioneerde dames aan u voor. Omdat we binnenklasdifferentiatie, executieve functies, digitalisering en onderwijsinnovatie belangrijk vinden om leerlingen eigenaarschap over hun leren te laten nemen.

Veerle Scheirs - Digitalisering: hoe als schoolleider een proces van digitale transformatie (co-)creëren?

Het digitaliseren van een school vraagt meer dan het aanbieden van online lessen of een laptop in de klas. Wat zijn de belangrijkste randvoorwaarden voor een succesvolle digitale transformatie? Hoe faciliteer je dit proces als directeur en hoe geef je dit vorm samen met je beleids- en lerarenteam? Veerle Scheirs, algemeen directeur van het Scheppersinstituut in Mechelen, ging er zelf aanstaan en heeft als schoolleider vanuit een duidelijke onderwijsvisie op co-creatieve wijze de transformatie naar een digitale leeromgeving vormgegeven. Benieuwd hoe ze dat heeft aangepakt?

Catherine Malfait - Groeien in executieve functies. Hoe? Zo!

Op je beurt wachten, gericht naar de instructie luisteren, de tijd nemen om een antwoord op de vraag te bedenken, reflecteren over wat je nodig hebt… Het zijn allemaal uitingen van executieve functies die volop in ontwikkeling zijn bij onze leerlingen. Cathérine Malfait, docent en onderzoeksmedewerker aan de Odisee Hogeschool, biedt in haar lezing inzicht in wat executieve functies zijn en hoe je deze kan herkennen in jouw klaspraktijk. Ze geeft daarbij voorbeelden over jouw executief functioneren en die van de leerlingen. Zo begrijp je niet alleen het belang van deze executieve functies voor zelfsturing en leren, je krijg ook praktische tips mee om de executieve functies van de leerlingen te ondersteunen en te versterken.

Kristien Bruggeman (LAB) - Hoe organiseer je onderwijsinnovatie?

Het LAB was reeds eerder te gast op het EduNext leerfestival en op de eerste editie van Sett. Ondertussen zijn we een tijd verder en heeft de school niet stilgestaan. Vandaag telt de LAB school bijna 500 leerlingen en kan ze niet meer voldoen aan de inschrijvingsvraag. De school organiseert haar onderwijs rond het LAB-model, gebaseerd op de integratieve pedagogiek van Tynjala. Dit model biedt een uitgekiende combinatie van theoretische, ervaringsgerichte en persoonlijke kennis en zorgt ervoor dat de leerlingen én leraren met goesting blijven leren. LAB biedt elke leerling een individueel leertraject aan, betrekt ouders bij het persoonlijk ontwikkelingsproces van leerlingen en leidt haar leraren op tot leercoach. In de keynote vertelt oprichter en co-directeur Kristien Bruggeman hoe de school haar onderwijs organiseert, welke aandachtspunten er zijn als je ervoor kiest om je school radicaal anders te organiseren en welke effecten dit heeft op leraren en leerlingen. Klik hieronder op de link om te zien wat Kristien zal vertellen:

Kristien Bruggeman - LAB

Katrien Struyven - Differentiatie in de klas: luxe of noodzaak

Leerverschillen zijn inherent aan elke klaspraktijk. Om positief om te gaan met deze verschillen binnen de leeromgeving biedt binnenklasdifferentiatie kansen. In deze presentatie gaat Katrien Struyven, coördinator van de Educatieve Masters aan UHasselt, in op de verschillen tussen leerlingen die er echt toe doen, de signalen die je alert moeten maken om differentiatie effectief in te zetten en op diverse praktijkvoorbeelden die je kunnen inspireren om er zelf actief mee aan de slag te gaan.  

Gelukkig is er Hans …

Naast transformatie is technologie een belangrijk onderdeel van Sett. Sett staat immers nog altijd voor School Education Transformation Technology. Daarvoor zorgt collega Hans van de ICT praktijkdag. En hij zorgde ook voor mannen ;-) en super relevante thema’s zoals STEAM, de DIGISPRONG en INNNOVATIETECHNOLOGIE.

Kevin Bostoen - STEAM-challenges in lager onderwijs

In deze workshop maakt Kevin Bostoen, leraar wiskunde – techniek – fysica je bekend met verschillende STEAM-tools die gemakkelijk inzetbaar zijn in het lager onderwijs. Voor de eerste graad plaatst hij het ‘unplugged’ programmeren in de kijker. Voor de tweede graad gaat hij met de deelnemers met storytelling via het programma Scratch aan de slag. Voor de derde graad toont hij micro:bit kan helpen bij de invulling van STEAM. Je kunt hem hier horen zeggen wat hij gaat brengen.

Ruben Vanderlinde - essentiële condities om de Digisprong te wagen

De Digisprong wordt de grootste ICT investering in het Vlaamse onderwijs sinds jaren. Onderzoek toont aan dat deze investering noodzakelijk is maar dat er ook randvoorwaarden of ondersteunende condities zijn om hiervan een succes te maken. Ruben Vanderlinde, professor aan de Vakgroep Onderwijskunde van Universiteit Gent, zal deze succescriteria tijdens zijn lezing toelichten:

1) het belang van visieontwikkeling ten aanzien van de plaats van ICT in onderwijs

2) het belang van een schoolbreed ICT-beleidsplan

3) het belang van effectieve ICT-professionalisering

GO! Atheneum Keerbergen (Lars Vandeput & Steven Hendrick):  Innovatietechnologie inzetten op de klasvloer: zin of onzin?

VR en 360 technologie vinden stilaan hun ingang in het onderwijs. Hoever staat deze technologie en biedt dit momenteel reeds een meerwaarde? In welke leergebieden kan deze technologie het pedagogisch proces ondersteunen? Hoe pak je dit organisatorisch en didactisch aan en waar en wanneer zet je deze technologie best in? Heel wat scholen overwegen een investering, maar een eenvoudig antwoord ligt momenteel niet direct voor de hand. In deze keynote lichten Lars Vandeput en Steven Hendrickx hun ervaringen hiermee vanuit concrete projecten toe.

Goesting om dit inspirerende event samen met collega’s bij te wonen?

Naast deze sprekers kun je ook kennismaken met innovatieve exposanten en genieten van enkele straffe demo’s. Via deze link kun je je ticket reserveren.

Heb je een specifieke vraag voor EduNext? Breng gerust ook een bezoekje aan de online EduNext stand. Tot dan!