Van praten over rijpe, groene, geblutste en rotte appels naar structureel anders kijken naar gedrag

Enkele weken geleden was er op EduNext Linkedin heel wat commotie over onze recensie van het boek Code Rood waarin het gaat over drie soorten gedrag: groen gedrag (betrouwbaar, sterke resultaten, team versterkend), oranje gedrag (onervaren, onvolwassen, uitgeblust) en rood gedrag (ondermijnend, negatief, sabotage). Dat wekte bij een aantal onderwijsprofessionals afkeer op. Mensen labelen met een kleur, foei. Terwijl het in het boek en de bespreking duidelijk over het gedrag van personen gaat en niet over de personen zelf. Vaak maken we in ons hoofd constructies over personen zonder achter de muur van hun gedrag te kijken. En dat kijken is vaak meerlagig. Je kunt op minstens zeven manieren naar het gedrag van collega’s op school kijken. Waardoor je tot andere hypotheses over dat gedrag kunt komen die je met de persoon of team in kwestie kunt aftoetsen.

illustraties EduNext - Drawify - Els Vrints

1. Vanuit de historische lens

Je observeert gedrag in het nu, de reden van het gedrag kan jaren, zelfs tientallen jaren geleden ontstaan zijn. Je kunt je afvragen waar dit getoonde gedrag vandaan komt. Zou het kunnen dat de zorgcoördinator in haar of zijn familiesysteem iets heeft meegemaakt dat tot op de dag van vandaag nog altijd meereist met haar? Bijvoorbeeld omdat zij als kind heel weinig waardering heeft gekregen van haar afwezige ouders. Misschien is haar huidige gedrag – bijvoorbeeld overdreven nabijheid - wel een beschermer om niet weer de pijn van vroeger te moeten voelen? En heeft zij nog helingswerk te doen met deze beschermer die haar vroeger heeft geholpen maar in het nu op school niet meer dienstbaar is?

2. Met de bril van de oerkrachten

In elk systeem - dus ook een schoolsysteem - spelen de oerkrachten insluiting, ordening en balans. Een systeem is pas compleet als iedereen is ingesloten, functioneert goed als iedereen op zijn plek staat en probeert onbalans tussen geven en ontvangen te herstellen. Vanuit die bril zou het gedrag van die collega – die je misschien wel als ‘weerstand’ bestempelt - er wel eens in kunnen bestaan om iets of iemand alsnog in te sluiten. Misschien hunkert die persoon nog altijd naar die vroegere directeur waar het mee klikte of naar dat evaluatiesysteem dat hij of zij ooit mee ontworpen heeft. Mensen voelen goed aan als een van de drie oerkrachten niet gerespecteerd wordt. En dan ligt correctief en mogelijk ook ongewenst gedrag op de loer.

3. Via de lens van patronen

In elk systeem komen patronen voor. Gebeurtenissen, feiten, gedragingen die zich telkens opnieuw laten zien, meestal onder een andere vorm. Een vaak voorkomend patroon is triangulatie. Dat betekent dat iemand probeert een moeilijk lopende relatie tussen twee personen vlot te krijgen. Terwijl dat eigenlijk zijn taak niet is. Maar door zijn werk kan hij niet anders. Bijvoorbeeld een ICT coördinator die een nieuw ICT beleidsplan aan het maken is en botst op twee graadsdirecteurs die niet zo goed door dezelfde deur komen. Als de ICT-coördinator toevallig over goeie bemiddelingsvaardigheden beschikt, dan zou hij wel eens ingezogen kunnen worden in dit vacuüm en continu tussen de graadsdirecteurs pendelen en zo zijn eigen plek verlaten. Zo komt hij in strijd met de oerkacht ordening. Het is niet zijn taak om de graadsdirecteurs goed te laten samenwerken.

4. Via de bril van de mentale modellen

Gedragsverandering gebeurt zelden aan de oppervlakte. Het gedrag van mensen boven de waterlijn proberen te corrigeren zet meestal weinig zoden aan de dijk. Veel dieper onder de waterlijn en bijgevolg moeilijk te zien (maar wel te voelen) liggen de overtuigingen. Die liggen ten grondslag van het gedrag. Als een leraar er bijvoorbeeld van overtuigd is dat het teamoverleg het werk is van de zorgcoördinator omdat die daarvoor het mandaat gekregen heeft, dan beschouwt zij dit niet als haar taak. En dat kan zich uiten in passief gedrag. Dan zou je naar het gedrag kunnen kijken en zeggen: ‘die persoon neemt nooit initiatief’. Dat gedrag zal niet veranderen door aan die persoon te vragen om meer initiatief te nemen, mogelijk wel door het gesprek aan te gaan over haar overtuiging.

5. Met de lens van motivatie

Soms kijken we naar mensen en spreken we ze aan vanuit een bepaalde invalshoek. Bijvoorbeeld vanuit structuur. Er zijn veel mensen die gemotiveerd zijn als ze veiligheid en duidelijkheid ervaren. Er zijn ook mensen die door andere motivatoren in beweging worden gebracht. Zoals bijvoorbeeld voldoende vrijheid hebben om hun eigen keuzes te kunnen maken. Het zou kunnen dat de persoon door vanuit structuur naar hem te kijken, niet geraakt wordt of in beweging komt. Als je erin zou slagen om bij hem de ingangspoort vrijheid te nemen, dan zou dit wel eens tot heel andere gedrag kunnen leiden. Je kunt hierbij ook kijken naar de context. Soms heb je collega’s die op de padelclub ongelooflijk veel initiatief nemen maar die je op school niet beweging krijgt. Verkennen wat daarachter zit, kan tot een sleutel leiden.

6. Vanuit de GROEPSbril

Gedrag kan individueel ontstaan maar kan ook beïnvloed worden door de groep of team waar de persoon zich in bevindt. Dat kan soms zeer extreem zijn zoals in het beroemde Asch-experiment waarbij individuen zich aanpassen aan wat de meerderheid van iets vindt, zelfs als die mening duidelijk onjuist is. Mensen streven vaak sociale acceptatie na. Ze zetten hun lidmaatschap van de groep niet graag op het spel en gaan dan maar mee met de groep, ook al denken ze er anders over. Dus het gedrag dat je observeert, is niet noodzakelijk het gedrag dat die persoon wil laten zien. Dat verklaart ook dat mensen in een bilateraal gesprek volledig anders kunnen reageren dan als de groep erbij is.

7. Vanuit de lens van niet genomen rouw

Wanneer we een veranderingsproces lanceren, dan kunnen we het gedrag van bepaalde mensen lastig vinden omdat ze zogezegd niet mee willen. Je kunt er ook naar kijken als naar een rouwproces. Wat moet die persoon loslaten en wat wil je dat hij omarmt? En niet iedereen doet dat even snel. Kun je achterhalen in welke fase van het verwerkingproces de persoon zit? Welke symptomen laten je zien of hij nog in shock, ontkenning, frustratie zit dan wel een onderzoekende houding aanneemt of op weg is naar acceptatie of integratie? Het kan zinvol zijn om het getoonde gedrag te accepteren voor het moment van nu en hem te coachen om door de rouwcurve (Elisabeth Kübler-Ross) te gaan.

Interesse in meer?

Collega Dirk De Boe gaf over dit thema tijdens het HR congres van het GO! een gesmaakte keynote. Wil je op maat van jouw doelgroep ook graag een interactieve lezing of workshop? Mail naar dirkdeboe@edunext.be of bel Dirk op 0474/949448.

Zijn er spanningen of specifiek gedrag in je schoolteam waar je niet goed je vinger kan opleggen? Vraag een vrijblijvend gesprek aan via contact@edunext.be

HR Congres GO! - Mechelen - 2 oktober 2025

Hoe je op school structureel onder de waterlijn kunt kijken in plaats van brandjes te blussen die telkens weer oplaaien

Het is 16.00 uur in school X. Er is personeelsvergadering. Terwijl de directeur hard zijn best doet om de aandacht van zijn team erbij te houden zijn meerdere leraren collega’s met hun GSM bezig en staren anderen uit het raam. Er zijn ook enkele leraren te laat. De directeur kijkt collega’s aan die meer aandacht hebben voor hun toestel dan voor zijn dia’s in de hoop dat ze ermee stoppen. Hij stelt een vraag aan een leraar die naar buiten aan het kijken was. Die schrikt en lijkt er niet mee opgezet. Na de vergadering spreekt hij leraren aan die te laat waren. Maar de volgende pv komt er geen beterschap. Er zijn nu andere leraren te laat, de leraren babbelen veel met hun buren en iemand valt bijna in slaap.

Zo kan het niet verder

Blijkbaar is de personeelsvergadering niet interessant genoeg. En als de directeur er goed over nadenkt, zijn de pv’s vaak eenrichtingsverkeer. Iets wat hij leerkrachten die te veel instructie geven en te weinig activerende werkvormen toepassen zelf verwijt. De directeur besluit samen met zijn beleidsteam na te denken hoe ze de personeelsvergadering interessant kunnen maken Een collega oppert: ‘wat als we meer met elkaar in gesprek gaan dan dat we hoofdzakelijk in de luistermodus zitten?’. Nog iemand zegt: ‘misschien moeten we de zaal wel anders opstellen? ’Waarom maken we geen eilanden waar we in groepjes kunnen werken’. Een derde maakt zich volgende bedenking: ‘wat als we de personeelsvergadering als een gemeenschappelijk verantwoordelijkheid zien?’.

Ze besluiten om het op een andere manier te proberen. Ze sturen de info vooraf door en bespreken de inhoud daarna via een werkvorm in kleine groepjes om daarna de feedback over de groepen heen te delen. Het is de eerste keer nog wat wennen voor de leraren maar al snel ontstaat een andere dynamiek. Na enkele pv’s zijn de meeste leraren actief bezig waardoor de pv weer boeiend wordt. Iedereen is op tijd, de collega’s verliezen de klok uit het oog en achteraf praten kleine groepjes nog na.

EduNext visualisatie

In bovenstaand voorbeeld herkennen we de vier niveaus van onder de waterlijn kijken:

1) Gebeurtenis of feit (uit het raam staren, te laat komen, op GSM bezig zijn)

2) Patroon: pv is saai, we proberen de tijd door te komen

3) Structuur: opstelling in rijen, eenrichtingscommunicatie

4) Overtuiging: de pv is de taak van de directeur

Vaak proberen we op niveau 1) aanpassingen door te voeren (leraren aanspreken, confronteren, provoceren) terwijl dat meestal niet helpt. Vaak laat het patroon 2) zich dan via een andere weg zien. Daarnaast hebben we een structuur 3) gecreëerd die het patroon in stand houdt en zelfs versterkt en werken we weinig of niet op de overtuiging 4) waardoor er meestal ook geen gedragswijziging ontstaat.

Wil je een duurzame wijziging, dan kun je beter op het niveau van de overtuiging (of het mentaal model) interventies ontwikkelen, daarna de structuur of het systeem aanpassen waardoor alternatieve patronen kunnen ontstaan en uiteindelijk ook de gebeurtenissen of feiten zullen wijzigen:

5) Overtuiging (wij zijn samen verantwoordelijk voor de pv)

6) Structuur (we zetten de zaal in eilanden, we passen actieve werkvormen toe)

7) Patroon (de pv wordt interessant)

8) Gebeurtenis of feit (we starten tijdig, we verliezen de klok uit het oog, we praten na)

Uiteraard is deze aanpak niet eenvoudig omdat overtuigingen vaak vast zitten of omdat mentale modellen van mensen niet gemakkelijk verschuiven. Maar het kan wel. Gesprekken en interventies op het niveau van de overtuiging kunnen veel effect hebben. Breng het gedrag in kaart dat je zou willen en brainstorm hoe je dat met de betrokken personen kunt bespreken of hoe je hen ervoor kunt enthousiasmeren.

Breed toepasbaar

Deze aanpak kun je op heel wat gebeurtenissen op school toepassen:

- Leerlingen die te laat komen

- Leraren die weerhoudend zijn ten aanzien van digitalisatie

- Vakwerkgroepen die niet goed draaien

- Leraren die te veel of te weinig instructie geven

- Klassenraden die heel lang duren

ErmEE AAN DE SLAG?

Je kunt Ijsbergdenken goed aanleren via een workshop, bijvoorbeeld tijdens en van je beleidsteams of directiebijeenkomsten. Neem contact op met dirkdeboe@edunext.be of bel Dirk op 044/949448

Systeemdenken, een belangrijke vaardigheid voor elk schoolteam

Heel wat scholen zijn in volle verandering en focussen daarbij vaak op meerdere werven. Dat houdt in dat een schoolteam in staat moet zijn om het overzicht te behouden maar ook moet kunnen inzoomen op details en die twee met elkaar verbinden. Met systeemdenken leren leraren, beleidsmedewerkers en directies naar het geheel kijken in plaats van naar de onderdelen afzonderlijk. Zo kunnen ze patronen van onderlinge betrokkenheid en relaties ontdekken in plaats van een lineaire aaneenschakeling van oorzaak en gevolg. Een school is immers een levend ecosysteem en als onderwijsprofessional behoor je tot dat samenhangende geheel, heb je er een rol in en kun je er ook invloed op uitoefenen. Dat betekent dat je samen met collega’s verantwoordelijk bent voor eventuele problemen die in het systeem ontstaan. Door systeemdenken te beheersen, begrijp je de complexiteit beter, los je problemen beter op en ga je uitdagingen slimmer aan. Je komt samen ook gemakkelijker tot een gemeenschappelijk beeld van het systeem. Daardoor krijg je betere besluiten en meer effectieve acties.

Illustratie Drawify – Erin Gordon

Criteria voor systeemdenken

Systeemdenken kun je vanuit meerdere invalshoeken benaderen. EduNext heeft tien (niet exhaustieve) criteria ontwikkeld waaraan je kunt zien hoe ver je als individu of schoolteam staat op vlak van systeemdenken:

• In welke mate is het schoolteam sterk in het afstand nemen van het hier en nu, zien leraren het groter geheel en kunnen ze abstraheren en verbanden leggen?

Dit is de mate  waarin collega’s bij een bepaalde gebeurtenis of voorval kunnen uitzoomen en naar het groter plaatje kijken. Is wat voorvalt een eenmalige gebeurtenis? Of komt dit – desnoods in andere vormen of gedaanten - meermaals voor? Zo slagen ze er beter in om de koppeling te maken tussen hun concrete acties en de overkoepelende schooldoelen. Zo vermijden ze ook dat ze branden blussen die even later weer opwakkeren.

• In welke mate zien collega’s onderlinge relaties tussen gebeurtenissen en gaan ze op zoek naar de echte oorzaak?

Hierbij gaat het over de capaciteit en de competentie om op zoek te gaan naar de kernoorzaak van een probleem of gebeurtenis. Dat betekent dat collega’s verder kunnen kijken dan oorzaak en gevolg en daar niet altijd een logische volgorde in zien. Het kan immers zijn dat oorzaak en gevolg ver uit elkaar liggen, elkaar in stand houden of elkaar zelfs versterken. Het betekent dat teamleden niet meteen tevreden zijn met het antwoord op de waarom-vraag en blijven doorvragen.

• In welke mate brengen teamleden geduld op om veranderingen en vernieuwingen voldoende kansen te geven?

We zijn  geneigd om meteen resultaat te zien van onze acties. Als het dat niet het geval is, dan stoppen we de actie of ondernemen we een nieuwe actie. Bij systemen spelen vertragingen vaak een belangrijke rol. Het is zoals snel warm water willen uit je douchekraan. Als je te snel bij regelt, krijg je nooit de gewenste temperatuur. Hier vaardig in zijn betekent dat collega’s hun acties tijdig plannen, goed analyseren wat en waarom iets gebeurt en vernieuwingen lang genoeg de kans geven om tot resultaat te komen.

• In welke mate zien teamleden de school als een levend systeem waarbij alles met elkaar verbonden is?

Scholen zijn ecosystemen waarbij mensen, gebouwen, structuur, cultuur, processen en buitenwereld holistisch met elkaar in verbinding staan en constant invloed op elkaar uitoefenen. Een team dat hier vaardig in is, denkt minder mechanistisch maar onderzoekt de relaties tussen de elementen. Een voorbeeld is de manier van evalueren. Leraren kunnen dit alleen goed doen als ze ook onderzoeken op welke manier ze hun leerdoelen vertalen in concrete lesinhouden en nadenken over hoe ze hun leervormen daarop adequaat aanpassen.

• In welke mate hebben teamleden aandacht voor hun eigen rol in het geheel en het feit dat hun gedrag bepaald wordt door hoe ze tegen het schoolsysteem aankijken?

Er zijn nog heel wat leraren die zich louter focussen op hun lesopdracht. Dat verdient veel waardering. Anderzijds is het ook belangrijk om hun rol te kunnen zien binnen het geheel van de school. Dit criterium gaat over de mate waarin collega’s in staat zijn om te reflecteren over hun eigen rol binnen het geheel en over hoe ze hun gedrag kunnen aanpassen door anders naar het schoolsysteem te kijken.

• In welke mate heeft de school een overkoepelend project waarin alle andere projecten/initiatieven opgehangen worden?

Scholen zijn ambitieus en durven nogal wat projecten tegelijk aanvatten. Heel wat leraren missen zo het overzicht. Elk project komt dat er dan bovenop. Een school die hierin vaardig is, beschikt over een meerjarenplan dat een logisch overzicht biedt van alle projecten op school en wie er aan werkt. Teamleden gebruiken de visie om nieuwe projecten te filteren. Zo is er een duidelijk en transparant beeld van het schoolproject en hoe de verschillende deelprojecten daar in passen of geïntegreerd zijn.

• In welke mate is de school vaardig om met dilemma's om te gaan?

Heel wat collega’s kunnen een aversie hebben van dilemma's. Het is niet fijn om te kiezen tussen twee uitersten die allebei aantrekkelijk of te vermijden zijn. Dilemma’s kunnen voor onzekerheid zorgen. Een schoolteam dat vaardig is om daar mee om te gaan, is in staat om de twee polen van een dilemma creatief en positief te verbinden (v.b. korte vs lange termijn; eigen belang vs belang groep; deel vs geheel). Leraren zijn dan in staat om meer de nuance op te zoeken dan de polarisatie.   

• In welke mate is het schoolteam vaardig in ijsbergdenken en durven/kunnen ze onder de waterlijn kijken?

In elke organisatie en dus ook een school is er een bovenstroom en een onderstroom. De bovenstroom is wat je kunt zien: alles wat zichtbaar is in de school. De onderstroom omvat alles wat niet (direct) zichtbaar is. Onder de waterlijn kunnen er altijd dingen spelen. Het gaat bij dit criterium over de mate waarin een school bedreven is om – indien nodig – dieper te graven, de dingen te bespreken die moeten besproken worden zodanig dat eventuele incidenten in de toekomst duurzaam kunnen vermeden worden.

• In welke mate beheerst het schoolteam de taal van het systeemdenken?

Bij systeemdenken horen ook specifieke begrippen zoals variabelen, causale verbanden en feedbackloops. Doordat het schoolteam deze begrippen leert kennen, kan er een gemeenschappelijke taal ontstaan waardoor teamleden gemakkelijker met elkaar kunnen spreken over wat er in het schoolsysteem aan het gebeuren is.

• In welke mate kan de school meta systeemdenken toepassen?

Dit is een hoger niveau van systeemdenken. Het gaat hier over het denken over de manier waarop de school systeemdenken toepast en daarin kan verbeteren.

Systeemdenken via het transformatierad

EduNext heeft een vierledig transformatierad ontwikkeld dat in één overzicht de complexiteit van een duurzaam veranderingsproces in de school vat. De kerngedachte daarbij is dat leerlingen eigenaarschap kunnen opnemen voor hun eigen leren. Daarrond zit de pedagogisch-didactische kern, de manier waarop de school haar onderwijsdoelen via de klasvloer bereikt.

Op dit niveau kan je al systeemdenken toepassen. Als je aan een van de wielen begint te sleutelen, heeft dat meteen ook invloed op een ander. Bij digitaliseren (leermateriaal) bijvoorbeeld zul je ook moeten nadenken over de vertaling van je leerdoelen naar concrete lesinhouden, over hoe leerlingen met hun toestellen de leerstof zullen verwerken, over hoe de evaluatie verloopt, over hoe leerlingen op digitale wijze hun eigen leertempo beter kunnen bepalen en over hoe je de leeromgeving kunt aanpassen.

Het volgende niveau in het vierledig transformatierad zijn de teamvaardigheden van het schoolteam die nodig zijn om de pedagogisch-didactische ambities te kunnen realiseren:

Ook hier zijn linken te vinden tussen de elementen onderling. Zo is er een relatie tussen het kunnen geven en ontvangen van feedback en reflectievaardig zijn. Maar evengoed tussen breinvriendelijk leren en didactisch handelen.

Een volgende kring is de schoolcultuur die kan zorgen voor een duurzame en persoonsonafhankelijke verandering:

Hierbij kan je bijvoorbeeld een relatie vinden tussen talentontwikkeling van leraren en één verbonden team. Of tussen professionalisering en kwaliteitsontwikkeling.

Helemaal aan de buitenkant in het oranje, heb je de processen die op school nodig zijn:

Bij dit niveau kun je bijvoorbeeld een relatie zien tussen de creatie van een gemeenschappelijke toolbox (met allerlei werkvormen, inspiratie en modellen) en de mate waarin de school vaardig is in procescoaching.  

De verbinding tussen de verschillende niveaus en tussen de elementen onderling kan zorgen voor een duurzame transformatie. Dat betekent dat je ook kunt systeemdenken over de verschillende niveaus heen. Daarbij kun je bijvoorbeeld versterkende loops ontdekken. Bijvoorbeeld door naar verbindingen te zoeken van de buitenste naar de binnenste kring. Als je bijvoorbeeld impact wil creëren, dan zal er wellicht een sterke visieontwikkeling nodig zijn waarbij kun je inzetten op het didactisch handelen van leraren wat op zijn beurt kan zorgen voor een sterker leerproces bij leerlingen.

Je kunt het vierledig transformatierad ook van binnen naar buiten systemisch doorlopen. Als je bijvoorbeeld digitaal leermateriaal wil introduceren, dan zal het belangrijk zijn dat leraren elkaar daarbij kunnen coachen, dat er een professionaliseringsbeleid is dat daar op inspeelt en dat ook de nodige teamtijd wordt voorzien. 

Het vierledig transformatierad is dus een denkmodel dat je helpt om systemisch na te denken over veranderingen die je door wil voeren en waarbij je kunt focussen op een aantal zinvolle en goedgekozen elementen die elkaar versterken.

Meer weten over systeemdenken?

Via een workshop systeemdenken kun je een helder inzicht krijgen in het ecosysteem van je school. Hierbij leer je naast het dagdagelijks handelen ook de onderliggende patronen en overtuigingen van je school ontdekken. Zo krijgen jouw interventies om duurzaam te veranderen meer impact en pak je het efficiënt en doelgericht aan. Meer info vind je hier.

Daarnaast organiseert EduNext op maandag 29 januari een webinar over hoe transformatievaardig je schoolteam is en hoe je daaraan kunt werken. Systeemdenken komt daarbij ook sterk aan bod.  Meer info en inschrijvingsmogelijkheid.

Je kunt ook An Boone contacteren via anboone@edunext.be of haar bellen op 0472/344976

Boekrecensie: Systemisch Wijzer - Siets Bakker en Leanne Steeghs: Kennis uit opstellingen die je iedere dag kunt gebruiken.

Soms voel je dat er iets niet klopt in je organisatie of team maar je kunt er niet meteen de vinger opleggen. Het gebeurt dat je de signalen negeert waardoor je belangrijke kansen mist. Leanne Steeghs, systemisch trainer/teamcoch en Siets Bakker, leerkracht/organisatieadviseur, schreven een boek over hoe je systemisch wijzer kunt worden. Systeemdenken is een belangrijke vaardigheid voor elke onderwijsprofessional, dus verdiepten we ons in hun boek.

Volgens de auteurs is de toegangspoort tot je systemische wijsheid je eigen lichaam. Systemisch wijzer worden is leren voelen, vertrouwen en durven acteren op de signalen die er zijn. Jouw gehele bewustzijn neemt toe wanneer je leert om ook op je systemische waarnemingen te vertrouwen. Het wordt zo makkelijker om op je ‘innerlijke kompas’ te varen in je leven en werk.

De systemische benadering betekent dat je de situaties bestudeert zoals ze zich aan je laten zien: je laat de verschijnselen voor zichzelf spreken, zonder dat je er iets aan toe wil voegen of iets wil aan veranderen. Je werkt met het geheel in plaats van met de afzonderlijke delen van het systeem.

Van bovenstroom naar onderstroom

De werkelijkheid heeft immers meerdere lagen: de lagen die expliciet zichtbaar zijn aan de oppervlakte heet de bovenstroom. Die is waarneembaar via symptomen aan de oppervlakte. Vaak gaan we pas onderzoeken en verkennen als er een ongewenste situatie is of als er iets verkeerd loopt. We grijpen dan in eerste instantie naar interventies in de bovenstroom. Soms is dat afdoende om een probleem op te lossen of om een gedragsverandering te bewerkstelligen. Maar meestal heeft een interventie in de bovenstroom niet het gewenste effect. Mensen en organisaties vallen gemakkelijk terug in oud gedrag als de druk van de interventie is verdwenen. In dergelijk gevallen dien je op onderzoek te gaan in de diepere laag: de onderstroom. Dat zijn interventies die vaak gaan over interactie en over gevoelens die leven. En waarover niet gesproken wordt omdat het niet mag of omdat ze slechts onbewust of latent aanwezig zijn. Symptomen in de bovenstroom hebben volgens de schrijvers een signaalfunctie voor wat er in de onderstroom speelt. Het symptoom wijst het systeem erop dat er een verstoring is.

Illustratie uit het boek ‘Systemisch Wijzer’ - Foxy Design, Zaltbommel

Het systeem van je herkomst  

In het eerste systeem van je leven is de basis gelegd voor jouw denken en handelen in andere systemen. Het komt regelmatig voor dat opvattingen en patronen uit jouw familiesysteem de boventoon voeren in de organisatiecontext. Om de invloeden – die er voortdurend zijn op jezelf, je team of je organisatie – te leren herkennen en te bespreken is het belangrijk om de werking van het groepsgeweten en het systeemgeweten te kennen. Mensen handelen voortdurend vanuit deze gewetens in organisaties. Soms zelfs tegen hun individuele opvattingen in en zonder zich ervan bewust te zijn. Het systeemgeweten gaat over de grenzen van tijd en ruimte heen. Het is niet voelbaar of hoorbaar en het werkt onbewust. Het waakt over het voortbestaan van het systeem als geheel. Je kunt het systeemgeweten zien als een soort geheugen van het hele systeem. Bij gedrag dat voorkomt uit het systeemgeweten heeft het niet veel zin om degene die dit gedrag vertoont feedback te geven. Hij of zij zal simpelweg niet anders kunnen.

OerkrachtEN in systemen

De auteurs geven aan dat een organisatiesysteem - als er aan de oerkrachten voldaan wordt - optimaal werkt. Als dat niet zo is, dan geeft dit negatieve effecten zoals spanning, burn-out, de kantjes ervan af lopen of doelbewust en systematisch frauderen. Mensen hebben ten aanzien van de oerkrachten van nature een antenne voor ‘wat klopt en wat niet klopt’. In de bovenstroom van families zie je zaken als terugkerende ruzies, vormen van depressiviteit of bepaalde gebeurtenissen als ongelukken. In de bovenstroom van organisaties zie je bijvoorbeeld zaken als vacatures die maar niet vervuld worden of reorganisaties die elkaar blijven opvolgen. Systemisch gezien is datgene wat oplicht in de bovenstroom – het symptoom – vaak een teken dat er een verstoring is in de onderstroom, dat er een oerkracht niet gevolgd is. Siets en Leanne onderscheiden drie oerkrachten: insluiten, ordening en uitwisseling.

Illustratie uit het boek ‘Systemisch Wijzer’ - Foxy Design, Zaltbommel

Insluiten

Ieder systeem streeft ernaar om compleet te zijn. Als er mensen, functies, producten of gebeurtenissen buitengesloten of niet erkend worden, werkt dat verzwakkend voor het hele systeem. Dat uit zich in de bovenstroom via roddels, verminderde inzet, zelfrechtvaardiging of negativiteit in de vorm van klagen. Iedereen die verbonden is met het systeem heeft recht op een plek. In deze benadering horen ook mensen of voorvallen uit het verleden nog steeds bij het systeem. Mensen, gebeurtenissen, waarden, overtuigingen, dromen, concepten … kunnen allemaal deel zijn van een systeem. Insluiten betekent niet het ermee eens zijn, goedkeuren of dit wensen. Het betekent het aanvaarden dat het onderdeel is van het systeem of je het nu leuk vindt of niet. Het krijgt een plaats in het geheel. Insluiten doe je met je hart, niet met je hoofd.

Ordening

In een familie is een ordening een natuurlijke hiërarchische verticale ordening met een bijbehorende verantwoordelijkheid. Als kinderen bijvoorbeeld op de plek van (een van) de ouders gaan staan, zorgt dit voor verstoring van de ordening. Hetzelfde geldt als ouders zich gedragen als vrienden van hun kinderen. Dan gaan ze te veel naast hun kinderen staan in plaats van op de ‘ouderplek’. De ordening is het familiesysteem is een natuurlijke afbakening tussen het domein van de ouders en het domein van de kinderen. In je gezin van herkomst staat ook jouw plek in de kinderrij vast. Ook eventuele overleden kinderen houden daar hun plaats.

Volgens Siets Bakker en Leanne Steegs zijn bepaalde functies in organisatiesystemen te vergelijken met de rollen en plekken in een gezin. Zo kun je leidinggevenden zien als vaders en moeders, medewerkers als kinderen, teamgenoten als broers en zussen, interim-managers als stiefvaders en stiefmoeders. In organisaties spelen allerlei ordeningen door elkaar. De hiërarchie is meestal een dominante manier van ordenen. Wie langer bij de organisatie werkt, heeft meer recht van spreken dan iemand die net in dienst is gekomen. Diegene heeft tenslotte ook langer een bijdrage geleverd aan het systeem zoals het vandaag is. Het hebben van bepaald competenties kan eveneens meetellen als ordeningscriterium. De ordening in het organisatiesysteem gaat niet over gelijkwaardigheid tussen mensen maar geeft duidelijkheid over de verschillende posities. Het geeft rust en stabiliteit als iedereen zijn eigen positie inneemt met de daarbij horende verantwoordelijkheid.

Uitwisseling

Om een relatie gezond te laten zijn, moet je - wat je geeft - ook ongeveer weer terugkrijgen. In vrijwel alle relaties die we aangaan in ons leven geldt dat een faire balans tussen geven en nemen belangrijk is. Niet per se direct en niet altijd in dezelfde vorm maar er moet een algemeen evenwicht zijn in de uitwisseling. Zonder deze wederkerigheid stagneert de interactie. De gever geeft vanuit de beste bedoelingen, maar zonder erbij stil te staan dat het ongemakkelijk kan worden voor de ontvanger. Grenzeloos geven verstoort de mogelijkheid om in vrijheid uit te wisselen. Als de balans in geven en nemen te veel uit evenwicht raakt, gaat dat volgens de schrijvers ongemakkelijk voelen. De uitwisseling kan niet meer vrijuit stromen. Je komt als ontvanger als het ware in de schuld te staan. Dit wordt extra versterkt als de gever nooit iets terug vraagt of van je aan wil nemen. Wie alleen wil geven en niet kan ontvangen, stelt zich in de onderstroom superieur op tegenover de ander.

Er zijn ook situaties waarbij het omgekeerde geldt. Mensen krijgen het gevoel dat ze te weinig terugkrijgen in vergelijking met wat ze geven. Bijvoorbeeld veel overuren maken zonder dat daar voldoende tegenover staat. Wanneer de balans in geven en nemen voor langere tijd uit evenwicht is, zie je dat mensen de balans zelf proberen te herstellen door zich allerlei ‘rechten’ toe te eigenen. In de bovenstroom kan zich dat uiten in te laat komen tot het meenemen van spullen uit het magazijn.

Voelen met je lichaam

Volgens de auteurs is je lichaam - als het gaat over het beoordelen van zaken die te maken hebben met relaties, verhoudingen of richtingen - een veel geschiktere bron van informatie dan kennis, intelligentie en werken met je hoofd.  In de bovenstroom kun je de symptomen waarnemen, in de onderstroom de oorzaak. En die pik je beter op met je lichaam. Door je aandacht erop te richten, kun je je signalen beter horen of voelen. Het gebruiken van systemische wijsheid en je lichaam begint met insluiten. Alles wat er is of kan zijn, toestaan om aanwezig te zijn zonder te interpreteren. Je lichaam heeft weinig boodschap aan filters als logica, gewoonten en sociale druk maar laat je letterlijk voelen wat iets betekent. Het gebruikmaken van signalen in je lichaam kan je alleen als je onverschillig bent ten opzichte van de uitkomst en als je luistert met al je zintuigen.

Vertragen om op te schieten

Snelheid maken is een heel efficiënte manier om contact te verliezen met jezelf en met je omgeving. Vertragen is juist een goede manier om dat contact weer te herstellen. Aandacht voor ademhaling brengt je vooral in contact met jezelf, met je lichaam. Vertragen verbindt je met jezelf in relatie tot je omgeving. Je kunt bijvoorbeeld nog eens extra ademhalen voor je iets gaat zeggen. Het uitstellen van een beslissing, het bekende ‘er nog een nachtje over slapen’ is een andere manier. Zo kun je bepalen op welke wijze je een afspraak of activiteit voor jezelf afrondt. Door bewust te ademen of door enkele seconden uit het raam te staren. Of door je ogen dicht te doen en je hoofd te laten hangen of door met je handen op je schoot te slaan. Het gaat hier over een fysieke handeling. Laat tussen de afronding en de start van iets nieuws enkele seconden leegte. Essentieel is dat je steeds in contact met jezelf blijft.

Siets Bakker - Leanne Steegs, bron Bookchat

Universele systemische vragen

Dat zijn volgens Leanne Steegs en Siets Bakker (die ook het boek Rake Vragen schreef) vragen die de aandacht van de bovenstroom naar de onderstroom leiden, naar de systemisch laag, naar de oerkrachten. Ze gaan in op drie universele systemische vragen:

1)     Wie of wat wordt niet gezien?

Waar gaat het niet over terwijl het daar wel over zou moeten gaan? De achterliggende gedachte is dat het systeem compleet wil zijn. De vraag richt dan ook de aandacht op personen, groepen, gebeurtenissen of delen van het systeem die mogelijk worden uitgesloten. Waar gaat het nooit over terwijl je dat eigenlijk wel zou verwachten?

2)     Voor wie of wat is dit een goede oplossing?

De huidige situatie is altijd het best mogelijke antwoord dat het systeem tot nu toe kan geven om compleet te zijn. De symptomen die je aan de oppervlakte ziet zijn eigenlijk oplossingen die het systeem bedenkt om zichzelf compleet te maken. Door de vraag zo te stellen, geef je erkenning aan de positieve intentie van het systeem en aan degene(n) aan wie je de vraag stelt.

3)     Bij wie of wat hoort dit?

Soms dragen mensen verantwoordelijkheden die niet van hen zijn. Die niet bij hun plek of positie horen. Ze doen dit zonder dat ze zich daar bewust van zijn. De vraag van wie het probleem is, maakt dit patroon bewust. De schrijvers adviseren om je gesprekspartner te vragen of hij innerlijk bereid is om het probleem terug te geven, daar neer te leggen waar het thuis hoort, bijvoorbeeld via een ritueel.

Systemische vragen over leiderschap

De positie van een leider kun je vergelijken met die van de ouder in het familiesysteem. Hierdoor kan een medewerker zich gedragen vanuit de dynamiek van een kind. Het herkennen en benoemen is vaak voldoende om de overdracht vanuit de medewerker te stoppen. Er zijn drie herkenningspunten van overdracht:

-        Overdracht van een overdreven emotionele reactie

-        Kinderlijk gedrag: niet meer in staat om volwassen te reageren

-        Circulair gedrag: je draait steeds dezelfde rondjes in de communicatie met een medewerker

Daarnaast moet je als leider om kunnen gaan met de eenzaamheid die deze positie met zich meebrengt. Deze verticaliteit vraagt dat de leider om kan gaan met ‘er niet bij horen’. Leiders die wel bij het team willen horen, doen iets met de ordening, net als ouders die te veel vrienden willen zijn van hun kinderen.

Opstellingen

Om de onderstroom in een organisatie snel en effectief zichtbaar te maken, zijn opstellingen volgens de auteurs zeer geschikt. Een opstelling is een ruimtelijke weergave van een (onderdeel van het) systeem. Een eenvoudige opstelling is een grotere groep mensen op volgorde te laten staan op basis van een bepaald criterium (leeftijd, anciënniteit, ervaringsjaren in een bepaalde expertise). Dit is nog niet per se systemisch. Je kunt ook een bepaalde context schetsen waar iedereen mee te maken heeft in het werk. Als je nu mensen van plek laat wisselen – bijvoorbeeld de directeur met een ervaren medewerker – zullen een aantal mensen niet alleen weten maar ook voelen dat het niet meer klopt. De onderstroom wordt nu ingeschakeld.

Illustratie uit het boek ‘Systemisch Wijzer’ - Foxy Design, Zaltbommel

Je kunt ook dilemma’s voorleggen en mensen positie laten kiezen ten opzichte van polen. Bij een quadrilemma zijn er zelfs vier alternatieven waar deelnemers kunnen op positioneren. Door op elk van de posities te gaan staan, ervaren deelnemers belangrijke veranderingen. De vier posities kunnen zelfs door vier verschillende personen worden gerepresenteerd zodat er nog meer informatie teruggegeven kan worden. Of je gebruikt stoelen als representanten. Het spreekt voor zichzelf dat het zorgvuldig begeleiden van opstellingen veel ervaring vereist en dat je heel zorgvuldig moet zijn in de definities van de alternatieven.

Conclusie

De auteurs zijn er in geslaagd om de ondertitel van het boek ‘kennis uit opstellingen die je iedere dag kunt gebruiken’ waar te maken. Ze hadden ook kunnen starten met opstellingen uit te leggen maar dan was het wellicht enkel een boek geweest voor begeleiders. Door de kennis die ze uit opstellingen halen mooi te verwoorden en dat is niet eenvoudig omdat het ook vaak over voelen gaat, maken ze het boek toegankelijk en toepasbaar voor niet-experten of experten in spe.. Daarnaast geven ook de vele alledaagse en praktische voorbeelden heel wat houvast. Het boek is een aanrader voor al wie in en met complexe organisaties zoals onderwijs werkt. Als we een tip mogen geven voor een nieuwe druk: de cover en de illustraties in boek ogen mogen voor ons nog wat zonniger.

Het boek is uitgegeven bij THEMA, uitgeverij van Schouten & Nelissen