Kennisrijk, kansrijk - naar een onderwijscurriculum van diepe denkers - Tim Surma en co-auteurs

Volgens de auteurs van Kennisrijk Kansrijk moet kennis opnieuw een centrale rol krijgen in het onderwijs. De laatste decennia is de aandacht volgens hen te veel gegaan naar (generieke) vaardigheden en competenties. Kennis vormt nog steeds de basis voor leren. Complexe vaardigheden zoals kritisch denken, probleemoplossend vermogen en begrijpend lezen zijn onmogelijk zonder een stevige kennisbasis. Kennis verruimt ons denkvermogen en vergroot onze mogelijkheden om de wereld te begrijpen en er effectief in te handelen. De schrijvers focussen in het boek op secundaire kennis zoals lezen, schrijven, wiskunde, wetenschappelijke en historische inzichten. Deze kennis verwerf je niet vanzelf, ze moet expliciet worden onderwezen en geleerd.

Cover en achterflap Kennisrijk Kansrijk

Het menselijke geheugen

De schrijvers geven vanuit een leerperspectief inzicht hoe kennis tot stand komt. Een belangrijk inzicht voor leraren is de werking van het menselijke geheugen. Naast het werkgeheugen dat beperkt is en slechts 4-7 elementen tegelijk (kort) kan vasthouden, beschikken we ook over een langetermijngeheugen dat vrijwel onbeperkt is. Naarmate de kennis in je langetermijngeheugen toeneemt, des te groter de kans dat je nieuwe kennis gemakkelijker kunt opnemen. Experts zijn immers succesvol omdat zij kennis hebben geautomatiseerd en nieuwe informatie aan bestaande structuren kunnen koppelen en dus kunnen ‘chunken’. Als je die structuren nog niet hebt, is dat veel lastiger. Hoe meer je weet, hoe meer ruimte er in het werkgeheugen vrijkomt om complexere taken uit te voeren. Daarom is voorkennis bij leren zo belangrijk (bouwsteen 1 voor effectieve didactiek). De voorwaarde hiervoor is dat de voorkennis ook geactiveerd wordt, congruent is met en aansluit bij de nieuwe kennis en relevant is voor de taak. Als je op die manier relevante kennis en vaardigheden in je langetermijngeheugen ter beschikking hebt, dan komt er waardevolle ruimte in je werkgeheugen vrij om complexere denktaken aan te pakken. Het draait in sé allemaal om automatisering.

“Wat je weet, bepaalt wat je ziet.”

— Auteurs Kennisrijk Kansrijk

Complexe denkvaardigheden

De auteurs stellen dat je – los van kennis – geen (generieke) vaardigheden kunt aanleren en dat complexe denkvaardigheden altijd domeinspecifiek zijn. Kritisch denken of probleemoplossend denken kan niet los worden gezien van inhoudelijke kennis. Lezen en tekstbegrip illustreren dit: zonder achtergrondkennis blijft begrijpend lezen oppervlakkig. Auteurs van teksten of boeken gaan er meestal van uit dat de lezer een zekere achtergrondkennis heeft, zo niet zouden ze veel extra informatie moeten toevoegen die voor de meeste lezers irrelevant is en de flow bij het lezen weg zou nemen.

Sociologisch en democratisch perspectief

In de onderwijsidealen van de 21e eeuw is volgens de schrijvers te veel nadruk gelegd op generieke vaardigheden (zoals samenwerken of creatief denken) en is het aanleren van deze vaardigheden te veel losgekoppeld van de inhoud. Het aanleren van generieke vaardigheden op zich heeft immers weinig tot geen transferwaarde. Tenzij je die specifieke vaardigheden kunt koppelen aan bepaalde kennisdomeinen. Vaardigheden zijn enkel betekenisvol wanneer ze worden geoefend binnen concrete vakkennis.

Disciplinaire kennis opent werelden die leerlingen zelf nooit zouden kunnen ontdekken. Het stelt hen in staat om voorbij hun eigen ervaringen te kijken en deel te nemen aan bredere wetenschappelijke en culturele discussies. Onderwijs bepaalt mede wie we als samenleving willen zijn en welke waarden we willen doorgeven. In een democratie is het essentieel dat alle kinderen toegang krijgen tot een gemeenschappelijke kennisbasis. Zonder expliciete kennisoverdracht zullen juist kansarme kinderen achteroplopen. Wat de titel van het boek aangeeft. Culturele geletterdheid is de basiskennis die nodig is om volwaardig deel te nemen aan de maatschappij en vormt de sleutel tot gelijke kansen. Een gedeelde kennisbasis bevordert inclusie, samenhorigheid en geïnformeerde deelname aan het publieke debat.

Kennis en het curriculum

Een curriculum is een plan voor leren in de tijd. Het is meer dan een lijst leerdoelen: het weerspiegelt de visie op de rol van onderwijs en kennis. Aangezien onderwijstijd schaars is, zal je bij de selectie van leerinhouden prioriteiten moeten stellen.

De auteurs schetsen drie curriculumtypes:

• Future 1: kennis als vaststaand, traditioneel en canoniek. Vaak geëvalueerd via afvinklijsten

• Future 2: leerlinggericht, constructivistisch, met nadruk op vaardigheden boven kennis.

• Future 3: een evenwicht waarin kennis centraal staat, maar altijd gekoppeld aan betekenisvolle toepassing en complexe vaardigheden. Dit laatste curriculumtype is het voorstel van de auteurs.

Een kennisrijk curriculum definiëren de schrijvers als:

• Concept- en kennisgestuurd

• Systematisch opgebouwd in diepte en breedte.

• Gericht op hoge verwachtingen voor alle leerlingen.

• Rijk aan vakinhouden en voorbij dagelijkse ervaringen.

• Een basis voor complexe vaardigheden waardoor verdieping en nieuwe kennis mogelijk wordt

Inhoudelijke rijkdom van het curriculum

Een evenwichtig curriculum biedt volgens de schrijvers - naast taal en rekenen - ook ruimte voor kunst, geesteswetenschappen en wetenschap. Hierdoor krijgen leerlingen kansen om hun interesses en talenten te ontdekken en ontwikkelen.

De selectie van curriculuminhouden vraagt aandacht voor:

• Hiërarchie van kennis: heel wat concepten moeten leerlingen in een logische volgorde leren (bijv. kennis van het menselijk lichaam voor inzicht in spijsvertering).

• Samenhang: losse feiten zijn onvoldoende, de ambitie is dat leerlingen conceptuele netwerken creëren.

• Relatie kennis-vaardigheden: geen tegenstelling maar wederzijds versterkend.

 Coherentie en helderheid

Onderdelen van het curriculum hangen het best logisch samen en bouwen voort op elkaar:

• Verticale coherentie: opbouw in de tijd, met duidelijke leerlijnen waarbij leraren de voorkennis van leerlingen steeds activeren en benutten

• Horizontale coherentie: verbindingen tussen vakken, dit kan volgens de schrijvers in het basisonderwijs thematisch mits de disciplinaire basis intact blijft.

Het idee van grote ideeën in disciplines helpt om het curriculum te structureren: overkoepelende concepten die richting geven aan leerdoelen en evaluatie.

Daarnaast zijn heldere leerdoelen essentieel om samenhang en hoge verwachtingen te garanderen. Te vage doelen leiden tot willekeur, te gedetailleerde doelen, tot een checklist zonder diepgang.

Foto Tim Surma tijdens boekvoorstelling LannooCampus

Kennisrevival

De auteurs pleiten voor een kennisherwaardering: kennis vormt de basis van leren, burgerschap en persoonlijke ontwikkeling. Generieke vaardigheden bestaan niet los van kennisdomeinen. Leraren moeten begrijpen hoe kennisstructuren zijn opgebouwd en hoe ze deze kunnnen doorgeven. Alleen dan kan een kennisrijk curriculum tot zijn recht komen. De auteurs doen een oproep om kennis (terug) centraal te zetten in onderwijs en curriculum.

Kritische kanttekeningen

Het boek focust voornamelijk op leren. Door sterk te focussen op kennis als fundament ontstaat het risico dat onderwijs wordt herleid tot een cognitieve machine: zoveel mogelijk kennis efficiënt en coherent overdragen. Dat is belangrijk, maar onvoldoende. Het kan leiden tot een curriculum dat cognitief rijk maar pedagogisch smal is. Scholen zouden hierdoor kunnen voorbijgaan aan de vorming van de hele persoon zoals o.a. Gert Biesta en Joris Vlieghe voorstaan. In het boek staat het woord ‘voelen’ bijvoorbeeld geen enkele keer vermeld terwijl het integreren van denken (hoofd), voelen (hart) en doen (handen) bijdraagt aan een holistische ontwikkeling van de leerling. Daarnaast komen in het boek voornamelijk complexe denkvaardigheden aan bod. Persoonlijke of interpersoonlijke vaardigheden zoals zelfreflectie, feedback kunnen geven en ontvangen, samenwerken en communicatie krijgen geen specifieke aandacht. Nochtans zijn deze vaardigheden cruciaal om goed te kunnen samenleven en samenwerken. De auteurs hebben natuurlijk een punt dat ook voor deze (generieke) vaardigheden de desbetreffende kennisinhouden onontbeerlijk zijn. Daarnaast is sociaal leren geen expliciete focus van het boek.  

Ook schenken de auteurs weinig aandacht aan autonomie van leerlingen. De auteurs hadden explicieter kunnen vermelden hoe je een kennisrijk curriculum kunt inrichten op een manier dat het de autonomie van leerlingen ondersteunt: bijvoorbeeld door keuzes te bieden (welke onderdelen je bestudeert, op welke manier), door leerlingen te betrekken in reflectie over hun leerproces en door scaffolding (steunen en geleidelijk loslaten) zoals Maarten Van Steenkiste beschrijft in Het ABC van motivatie.

Conclusie

Het boek is een pleidooi om kennis terug een centrale positie bij het leren te laten innemen. Het biedt een sterk inzicht in hoe kennis in het geheugen van leerlingen wordt opgebouwd en hoe je daar als leerkracht tijdens je lessen aandacht kunt aan besteden. Het toont overtuigend en wetenschappelijk onderbouwd aan dat voor vaardigheden zoals kritisch denken, probleemoplossend vermogen en begrijpend lezen kennis de basis vormt. Daarmee krijgen ook kinderen uit kansarme milieus toegang tot cruciale kennis die hen bij het ontbreken van een ondersteunde thuisomgeving en bij een schoolfocus op generieke vaardigheden ontzegd wordt. Dit zorgt voor meer gelijke kansen.

Het boek toont ook aan de samenstelling van een curriculum weloverwogen moet gebeuren met voldoende coherentie, helderheid en inhoudelijke rijkdom. Om dit beoogde curriculum dan weer om te zetten in een uitgevoerd curriculum, is de rol van de leraar cruciaal. Volgens de auteurs een enorme uitdaging voor de lerarenopleiding en voor verdere professionalisering van leraren. Het boek is uitgegeven bij LannooCampus.

Schoolcijfers en hun relativiteit - Roger Standaert

We hadden een boeiend gesprek met Roger Standaert, professor emeritus in de comparatieve pedagogiek Universiteit Gent. Een van de onderwerpen die aan bod kwamen, waren schoolcijfers en hun relativiteit:

👉 Punten op toetsen zijn een interessant en pedagogisch verantwoord hulpmiddel om met leerlingen in een bepaalde concrete context aan de slag te gaan. Ze zijn echter niet het doel van het onderwijs.
👉 De tendens om steeds maar meer verplichte toetsen in te voeren die dan exact meten of en in welke mate de leerlingen de doelen hebben bereikt zorgt voor een meetbaarheidsdenken dat leidt tot een bijna blind geloof in de waarde van toegekende cijfers en de steeds verder uitdijende bewerkingen ermee.
👉 Cijfers hebben het voordeel dat ze de werkelijkheid eenvoudig maken. Ze geven een gevoel van veiligheid omdat je dan je brein niet moet vermoeien met de vraag te stellen waarop die cijfers slaan en waarom ze die waarde kregen.
👉 De evolutie naar toetsbaarheid waarbij je leraren en scholen kan afrekenen op de behaalde resultaten maakt het vergelijken tussen scholen erg aanlokkelijk, zodat je via de verplichte toetsen ook de goede van de minder goede scholen kan onderscheiden.
👉 Door met exacte cijfers te werken, zie je meteen waar kansarme leerlingen niet voldoende aan hun trekken komen. Op die wijze kan je dan druk uitoefenen op leraren en scholen om die resultaten te verhogen.
👉 Het is belangrijk dat leraren, schoolbesturen en zelfs politici enig inzicht krijgen in cijfergeletterdheid, toegepast op het onderwijs. Het gaat dan op de eerste plaats over statistische basiskennis maar ook over inzicht in de psychologische, commerciële, economische en cultureel bepaalde mechanismen die cijfers versluieren of verdraaien.

💡 Lees het volledige artikel in Impuls Magazine: https://impuls-onderwijs.blogspot.com/2023/04/meetbaarheid-en-cijferbaarheid-roger.html

Schoolcijfers en hun relativiteit - Roger Standaert

We hadden een boeiend gesprek met Roger Standaert, professor emeritus in de comparatieve pedagogiek Universiteit Gent. Een van de onderwerpen die aan bod kwamen, waren schoolcijfers en hun relativiteit:

👉 Punten op toetsen zijn een interessant en pedagogisch verantwoord hulpmiddel om met leerlingen in een bepaalde concrete context aan de slag te gaan. Ze zijn echter niet het doel van het onderwijs.
👉 De tendens om steeds maar meer verplichte toetsen in te voeren die dan exact meten of en in welke mate de leerlingen de doelen hebben bereikt zorgt voor een meetbaarheidsdenken dat leidt tot een bijna blind geloof in de waarde van toegekende cijfers en de steeds verder uitdijende bewerkingen ermee.
👉 Cijfers hebben het voordeel dat ze de werkelijkheid eenvoudig maken. Ze geven een gevoel van veiligheid omdat je dan je brein niet moet vermoeien met de vraag te stellen waarop die cijfers slaan en waarom ze die waarde kregen.
👉 De evolutie naar toetsbaarheid waarbij je leraren en scholen kan afrekenen op de behaalde resultaten maakt het vergelijken tussen scholen erg aanlokkelijk, zodat je via de verplichte toetsen ook de goede van de minder goede scholen kan onderscheiden.
👉 Door met exacte cijfers te werken, zie je meteen waar kansarme leerlingen niet voldoende aan hun trekken komen. Op die wijze kan je dan druk uitoefenen op leraren en scholen om die resultaten te verhogen.
👉 Het is belangrijk dat leraren, schoolbesturen en zelfs politici enig inzicht krijgen in cijfergeletterdheid, toegepast op het onderwijs. Het gaat dan op de eerste plaats over statistische basiskennis maar ook over inzicht in de psychologische, commerciële, economische en cultureel bepaalde mechanismen die cijfers versluieren of verdraaien.

💡 Lees het volledige artikel in Impuls Magazine: https://impuls-onderwijs.blogspot.com/2023/04/meetbaarheid-en-cijferbaarheid-roger.html

Hoe kunnen we onze school zodanig organiseren dat elke leerling evolutie kan maken en krijgt waar hij recht op heeft?

Het organisatiemodel van scholen omschrijft de manier waarop we het leren van leerlingen organiseren, hoe leraren hun onderwijsopdracht uitvoeren en welke organisatorische leerroutes leerlingen kunnen kiezen. Tot voor kort was het traditionele leerstofjaarklassensysteem het organisatiemodel dat bijna elke school ter wereld hanteert.

Intussen is de wereld fel veranderd en krijgen scholen te maken met veel meer uitdagingen dan vroeger. Zoals inspelen op een sterk gewijzigde leerlingeninstroom, meertalige kinderen onderwijzen, omgaan met sterk verschillende instapniveaus, leerlingen gemotiveerd houden, gaan voor inclusief onderwijs, hoogbegaafde leerlingen uitdagen en het aantrekken en behouden van sterke leraren. Het leerstofjaarklassensysteem schiet voor deze uitdagingen te kort.

Waarom De Sint-Stevensschool in Sint-Pieters-Leeuw haar onderwijs anders organiseert

Vragen die we ons moeten stellen

•     Is onze leerorganisatie nog wel afgestemd op het leren van de leerling of is ze eerder het resultaat van het comfort van leraren?

•     Kunnen we met onze leerorganisatie voor elke leerling nog altijd een optimale leervordering garanderen?

•     Vertrekken we bij onze leerorganisatie vanuit een inclusief perspectief?

•     Laat onze leerorganisatie toe om onze leerlingen centraal te stellen in hun leerproces?

•     Kunnen we op onze huidige manier zorgen voor leerroutes zonder onderbrekingen?

•     Zorgt onze leerorganisatie voor een kwaliteitsontwikkelend perspectief?

“Laat ons bij het samenstellen van lesroosters minder rekening houden met desiderata van leraren en prioriteit geven aan wat leerlingen nodig hebben.”

Soorten leerorganisatiemodellen

•     Het leerstofjaarklassensysteem: de leerstof is onderverdeeld in jaarpakketten op basis van de leerontwikkeling van de gemiddelde leerling. Leerlingen zijn gegroepeerd volgens leeftijd.

•     Individueel onderwijs: het onderwijs wordt individueel aangestuurd en aangeboden. Dit via een één op één onderwijsrelatie in de vorm van een pupil/mentor relatie.

•     Unit onderwijs: onderwijs georganiseerd in grotere klasgroepen met aandacht voor doorlopende ontwikkelingslijnen. Teams van leraren begeleiden gemengde leeftijdsgroepen en hebben veel aandacht voor zelfsturing, coöperatief werk en leerbegeleiding. 

•     Thuisonderwijs: het onderwijs wordt thuis georganiseerd, veelal door ouders zelf of door een privéleraar. Leerlingen leggen op het einde toetsen af voor een examencommissie op basis van eindtermen of einddoelen.

•     Methode onderwijs: dit onderwijs wordt georganiseerd vanuit een centrale visie en filosofie (v.b. Steiner, Freinet, Montessori) en heeft meestal een specifieke pedagogie en didactiek ontwikkeld.

•     Modulair onderwijs: de leerstof wordt georganiseerd in modules (leerstofonderdelen) die naast elkaar en op verschillende tijdstippen kunnen gevolgd worden. De modules staan op zich waarvoor leerlingen telkens deelattesten kunnen behalen. Wie alle modules van een opleiding heeft doorlopen krijgt een diploma.

•     Blended learning onderwijs is een organisatievorm die oorspronkelijk gebaseerd was op een doordachte mix van contact- en online onderwijs maar vaak ook toegepast wordt via een mix van didactische strategieën ongeacht het gebruik van technologie.

•     Brede school onderwijs: deze leerorganisatie streeft een sterke samenwerking met de (lokale) omgeving na met focus op een multidisciplinaire samenwerking in functie van levenslang leren.

De uitdaging bestaat er in om als school pedagogisch architect te zijn en te kiezen voor een mix van leerorganisatiemodellen aangepast aan de noden van de leerlingen en de lokale context. Het doel daarbij is om een ononderbroken leerproces te creëren waarbij de school de leeromgeving aanpast aan de ontwikkeling van leerlingen (en niet omgekeerd).

Mag zo een nieuwe leerorganisatie wel?

Het is antwoord is ja. De groeperingsvorm die de school kiest, behoort tot haar autonomie. De school kan zelf beslissen over tijdsbesteding, weekuurroosters, aanbod gemeenschappelijke vakken, aanpassingen van het leertempo, onderwijskundige methodes en werkvormen. Dit volgens het decreet basisonderwijs uit 1997 en het decreet secundair onderwijs uit 1999. Meerdere scholen in Vlaanderen passen een alternatieve leerorganisatie toe.

Bekijk het breder dan puur het organisatorische!

Scholen vertellen ons regelmatig dat hun leerstofjaarklassensysteem niet meer werkt. De eerste vraag die we dan stellen is of ze ook bereid zijn om te kijken naar hun leerinhouden, naar hun manier van lesgeven, naar hoe ze evalueren, naar hun lestabellen, naar hun fysieke leeromgeving, naar het leermateriaal en naar hun leernetwerk. Als het antwoord negatief is, dan heeft het geen zin en blijft het bij een cosmetische aanpassing of het kan zelfs leiden tot een achteruitgang. Er zijn verschillende scholen die te weinig doordacht flex leertijd voor leerlingen hebben ingevoerd met als gevolg een negatief resultaat en de perceptie bij hun leraren dat flex niet werkt. Andere scholen gingen in zelfsturende teams werken zonder hun pedagogie aan te passen. Ook dit bleek op termijn te resulteren in weinig meerwaarde. Je leerorganisatie aanpassen vergt een systemische aanpak. Een van de manieren om de leerorganisatie vanuit verschillende perspectieven te bekijken, is via het transformatierad:

Het is een denkmodel met acht wielen waarbij je je huidig pedagogisch concept in vraag kan stellen, bijvoorbeeld startend vanuit de ingangspoort organisatie. Dit wiel aanpassen heeft invloed op elk van de andere wielen. Om succesvol te zijn, zul je immers je naast je leerorganisatie ook je leerinhouden, leervormen, leerproces, leertijd, leeromgeving, leernetwerk en leermateriaal voldoende moeten aanpassen en er één versterkend en samenhangend geheel van maken.

Flexibele organisatievormen

Bij de nieuwe uitdagingen in ons onderwijs zijn flexibele organisatievormen noodzakelijk. Op die manier kunnen leerlingen meer eigenaarschap nemen over hun leren en kunnen leraren hen maximale ontplooiingskansen geven. Daarbij hou je het best rekening met vijf bouwstenen:

1. Outputgerichte leeruitkomsten: voor flexibel onderwijs zijn heldere leeruitkomsten cruciaal. Ze geven aan wat de leerling kan aan het einde van een leerperiode. Belangrijke kenmerken van goede leeruitkomsten zijn outputgerichtheid en herkenbaarheid. Resultaat van deze bouwsteen: helder en goed geformuleerde leeruitkomsten.

2. Leerwegonafhankelijke toetsing: deze is gericht op het beoordelen van door leerlingen gerealiseerde leeruitkomsten. Deze vorm van toetsing is dus niet afgeleid van het onderwijsaanbod. Leerlingen kunnen via divers ‘bewijsmateriaal’ worden beoordeeld. Het formuleren van beoordelingscriteria bij de leeruitkomsten is hierbij essentieel. Resultaat van deze bouwsteen: Instrumenten en beoordelingscriteria geschikt voor toetsing en validatie.

3. Onderwijstoolbox: een geheel aan divers en gevarieerd didactisch leermateriaal en leeractiviteiten waarmee de leerling aan het bereiken van de leeruitkomsten kan werken. Resultaat van deze bouwsteen: een variëteit aan leeractiviteiten die verschillende typen leerlingen kunnen gebruiken om hun leeruitkomsten te bereiken

4. Leerscenario’s: vanuit een onderwijstoolbox kunnen bij een leerling of groep leerlingen een passende set leeractiviteiten en leermateriaal ontwikkeld worden, aansluitend bij persoonlijke leervoorkeuren, leerstrategieën en leeromstandigheden van deze leerlingen. Resultaat van deze bouwsteen: vormgegeven leerscenario’s op basis van persona’s (type en kenmerken leerlingen) die ook individueel maatwerk mogelijk maken.

5. Coördinatie en organisatie: dit zorgt ervoor dat flexibel onderwijs binnen het team van leraren en tussen leerlingen en leraren onderling prettig en soepel verloopt. Resultaat van deze bouwsteen: duidelijke afspraken binnen het lerarenteam.

Meer info of ondersteuning?

Met het transformatierad en de bouwstenen kun je verschillende leerroutes voor leerlingen ontwerpen. Het spreekt voor zich dat dit het best op een participatieve manier gebeurt en dat je hierbij leraren, leerlingen en ouders voldoende betrekt. EduNext heeft heel wat ervaring op dit vlak en begeleidt verschillende scholen in dit proces. Daarnaast hebben we voor de leerorganisatie ook een rubric ontwikkeld met een aantal criteria die je kunnen uitdagen en helpen om je leerorganisatie te hertekenen. Heb je hierover vragen? Neem contact met dirkdeboe@edunext.be of bel Dirk op 0474/949448.