Van praten over rijpe, groene, geblutste en rotte appels naar structureel anders kijken naar gedrag

Enkele weken geleden was er op EduNext Linkedin heel wat commotie over onze recensie van het boek Code Rood waarin het gaat over drie soorten gedrag: groen gedrag (betrouwbaar, sterke resultaten, team versterkend), oranje gedrag (onervaren, onvolwassen, uitgeblust) en rood gedrag (ondermijnend, negatief, sabotage). Dat wekte bij een aantal onderwijsprofessionals afkeer op. Mensen labelen met een kleur, foei. Terwijl het in het boek en de bespreking duidelijk over het gedrag van personen gaat en niet over de personen zelf. Vaak maken we in ons hoofd constructies over personen zonder achter de muur van hun gedrag te kijken. En dat kijken is vaak meerlagig. Je kunt op minstens zeven manieren naar het gedrag van collega’s op school kijken. Waardoor je tot andere hypotheses over dat gedrag kunt komen die je met de persoon of team in kwestie kunt aftoetsen.

illustraties EduNext - Drawify - Els Vrints

1. Vanuit de historische lens

Je observeert gedrag in het nu, de reden van het gedrag kan jaren, zelfs tientallen jaren geleden ontstaan zijn. Je kunt je afvragen waar dit getoonde gedrag vandaan komt. Zou het kunnen dat de zorgcoördinator in haar of zijn familiesysteem iets heeft meegemaakt dat tot op de dag van vandaag nog altijd meereist met haar? Bijvoorbeeld omdat zij als kind heel weinig waardering heeft gekregen van haar afwezige ouders. Misschien is haar huidige gedrag – bijvoorbeeld overdreven nabijheid - wel een beschermer om niet weer de pijn van vroeger te moeten voelen? En heeft zij nog helingswerk te doen met deze beschermer die haar vroeger heeft geholpen maar in het nu op school niet meer dienstbaar is?

2. Met de bril van de oerkrachten

In elk systeem - dus ook een schoolsysteem - spelen de oerkrachten insluiting, ordening en balans. Een systeem is pas compleet als iedereen is ingesloten, functioneert goed als iedereen op zijn plek staat en probeert onbalans tussen geven en ontvangen te herstellen. Vanuit die bril zou het gedrag van die collega – die je misschien wel als ‘weerstand’ bestempelt - er wel eens in kunnen bestaan om iets of iemand alsnog in te sluiten. Misschien hunkert die persoon nog altijd naar die vroegere directeur waar het mee klikte of naar dat evaluatiesysteem dat hij of zij ooit mee ontworpen heeft. Mensen voelen goed aan als een van de drie oerkrachten niet gerespecteerd wordt. En dan ligt correctief en mogelijk ook ongewenst gedrag op de loer.

3. Via de lens van patronen

In elk systeem komen patronen voor. Gebeurtenissen, feiten, gedragingen die zich telkens opnieuw laten zien, meestal onder een andere vorm. Een vaak voorkomend patroon is triangulatie. Dat betekent dat iemand probeert een moeilijk lopende relatie tussen twee personen vlot te krijgen. Terwijl dat eigenlijk zijn taak niet is. Maar door zijn werk kan hij niet anders. Bijvoorbeeld een ICT coördinator die een nieuw ICT beleidsplan aan het maken is en botst op twee graadsdirecteurs die niet zo goed door dezelfde deur komen. Als de ICT-coördinator toevallig over goeie bemiddelingsvaardigheden beschikt, dan zou hij wel eens ingezogen kunnen worden in dit vacuüm en continu tussen de graadsdirecteurs pendelen en zo zijn eigen plek verlaten. Zo komt hij in strijd met de oerkacht ordening. Het is niet zijn taak om de graadsdirecteurs goed te laten samenwerken.

4. Via de bril van de mentale modellen

Gedragsverandering gebeurt zelden aan de oppervlakte. Het gedrag van mensen boven de waterlijn proberen te corrigeren zet meestal weinig zoden aan de dijk. Veel dieper onder de waterlijn en bijgevolg moeilijk te zien (maar wel te voelen) liggen de overtuigingen. Die liggen ten grondslag van het gedrag. Als een leraar er bijvoorbeeld van overtuigd is dat het teamoverleg het werk is van de zorgcoördinator omdat die daarvoor het mandaat gekregen heeft, dan beschouwt zij dit niet als haar taak. En dat kan zich uiten in passief gedrag. Dan zou je naar het gedrag kunnen kijken en zeggen: ‘die persoon neemt nooit initiatief’. Dat gedrag zal niet veranderen door aan die persoon te vragen om meer initiatief te nemen, mogelijk wel door het gesprek aan te gaan over haar overtuiging.

5. Met de lens van motivatie

Soms kijken we naar mensen en spreken we ze aan vanuit een bepaalde invalshoek. Bijvoorbeeld vanuit structuur. Er zijn veel mensen die gemotiveerd zijn als ze veiligheid en duidelijkheid ervaren. Er zijn ook mensen die door andere motivatoren in beweging worden gebracht. Zoals bijvoorbeeld voldoende vrijheid hebben om hun eigen keuzes te kunnen maken. Het zou kunnen dat de persoon door vanuit structuur naar hem te kijken, niet geraakt wordt of in beweging komt. Als je erin zou slagen om bij hem de ingangspoort vrijheid te nemen, dan zou dit wel eens tot heel andere gedrag kunnen leiden. Je kunt hierbij ook kijken naar de context. Soms heb je collega’s die op de padelclub ongelooflijk veel initiatief nemen maar die je op school niet beweging krijgt. Verkennen wat daarachter zit, kan tot een sleutel leiden.

6. Vanuit de GROEPSbril

Gedrag kan individueel ontstaan maar kan ook beïnvloed worden door de groep of team waar de persoon zich in bevindt. Dat kan soms zeer extreem zijn zoals in het beroemde Asch-experiment waarbij individuen zich aanpassen aan wat de meerderheid van iets vindt, zelfs als die mening duidelijk onjuist is. Mensen streven vaak sociale acceptatie na. Ze zetten hun lidmaatschap van de groep niet graag op het spel en gaan dan maar mee met de groep, ook al denken ze er anders over. Dus het gedrag dat je observeert, is niet noodzakelijk het gedrag dat die persoon wil laten zien. Dat verklaart ook dat mensen in een bilateraal gesprek volledig anders kunnen reageren dan als de groep erbij is.

7. Vanuit de lens van niet genomen rouw

Wanneer we een veranderingsproces lanceren, dan kunnen we het gedrag van bepaalde mensen lastig vinden omdat ze zogezegd niet mee willen. Je kunt er ook naar kijken als naar een rouwproces. Wat moet die persoon loslaten en wat wil je dat hij omarmt? En niet iedereen doet dat even snel. Kun je achterhalen in welke fase van het verwerkingproces de persoon zit? Welke symptomen laten je zien of hij nog in shock, ontkenning, frustratie zit dan wel een onderzoekende houding aanneemt of op weg is naar acceptatie of integratie? Het kan zinvol zijn om het getoonde gedrag te accepteren voor het moment van nu en hem te coachen om door de rouwcurve (Elisabeth Kübler-Ross) te gaan.

Interesse in meer?

Collega Dirk De Boe gaf over dit thema tijdens het HR congres van het GO! een gesmaakte keynote. Wil je op maat van jouw doelgroep ook graag een interactieve lezing of workshop? Mail naar dirkdeboe@edunext.be of bel Dirk op 0474/949448.

Zijn er spanningen of specifiek gedrag in je schoolteam waar je niet goed je vinger kan opleggen? Vraag een vrijblijvend gesprek aan via contact@edunext.be

HR Congres GO! - Mechelen - 2 oktober 2025

Kennisrijk, kansrijk - naar een onderwijscurriculum van diepe denkers - Tim Surma en co-auteurs

Volgens de auteurs van Kennisrijk Kansrijk moet kennis opnieuw een centrale rol krijgen in het onderwijs. De laatste decennia is de aandacht volgens hen te veel gegaan naar (generieke) vaardigheden en competenties. Kennis vormt nog steeds de basis voor leren. Complexe vaardigheden zoals kritisch denken, probleemoplossend vermogen en begrijpend lezen zijn onmogelijk zonder een stevige kennisbasis. Kennis verruimt ons denkvermogen en vergroot onze mogelijkheden om de wereld te begrijpen en er effectief in te handelen. De schrijvers focussen in het boek op secundaire kennis zoals lezen, schrijven, wiskunde, wetenschappelijke en historische inzichten. Deze kennis verwerf je niet vanzelf, ze moet expliciet worden onderwezen en geleerd.

Cover en achterflap Kennisrijk Kansrijk

Het menselijke geheugen

De schrijvers geven vanuit een leerperspectief inzicht hoe kennis tot stand komt. Een belangrijk inzicht voor leraren is de werking van het menselijke geheugen. Naast het werkgeheugen dat beperkt is en slechts 4-7 elementen tegelijk (kort) kan vasthouden, beschikken we ook over een langetermijngeheugen dat vrijwel onbeperkt is. Naarmate de kennis in je langetermijngeheugen toeneemt, des te groter de kans dat je nieuwe kennis gemakkelijker kunt opnemen. Experts zijn immers succesvol omdat zij kennis hebben geautomatiseerd en nieuwe informatie aan bestaande structuren kunnen koppelen en dus kunnen ‘chunken’. Als je die structuren nog niet hebt, is dat veel lastiger. Hoe meer je weet, hoe meer ruimte er in het werkgeheugen vrijkomt om complexere taken uit te voeren. Daarom is voorkennis bij leren zo belangrijk (bouwsteen 1 voor effectieve didactiek). De voorwaarde hiervoor is dat de voorkennis ook geactiveerd wordt, congruent is met en aansluit bij de nieuwe kennis en relevant is voor de taak. Als je op die manier relevante kennis en vaardigheden in je langetermijngeheugen ter beschikking hebt, dan komt er waardevolle ruimte in je werkgeheugen vrij om complexere denktaken aan te pakken. Het draait in sé allemaal om automatisering.

“Wat je weet, bepaalt wat je ziet.”

— Auteurs Kennisrijk Kansrijk

Complexe denkvaardigheden

De auteurs stellen dat je – los van kennis – geen (generieke) vaardigheden kunt aanleren en dat complexe denkvaardigheden altijd domeinspecifiek zijn. Kritisch denken of probleemoplossend denken kan niet los worden gezien van inhoudelijke kennis. Lezen en tekstbegrip illustreren dit: zonder achtergrondkennis blijft begrijpend lezen oppervlakkig. Auteurs van teksten of boeken gaan er meestal van uit dat de lezer een zekere achtergrondkennis heeft, zo niet zouden ze veel extra informatie moeten toevoegen die voor de meeste lezers irrelevant is en de flow bij het lezen weg zou nemen.

Sociologisch en democratisch perspectief

In de onderwijsidealen van de 21e eeuw is volgens de schrijvers te veel nadruk gelegd op generieke vaardigheden (zoals samenwerken of creatief denken) en is het aanleren van deze vaardigheden te veel losgekoppeld van de inhoud. Het aanleren van generieke vaardigheden op zich heeft immers weinig tot geen transferwaarde. Tenzij je die specifieke vaardigheden kunt koppelen aan bepaalde kennisdomeinen. Vaardigheden zijn enkel betekenisvol wanneer ze worden geoefend binnen concrete vakkennis.

Disciplinaire kennis opent werelden die leerlingen zelf nooit zouden kunnen ontdekken. Het stelt hen in staat om voorbij hun eigen ervaringen te kijken en deel te nemen aan bredere wetenschappelijke en culturele discussies. Onderwijs bepaalt mede wie we als samenleving willen zijn en welke waarden we willen doorgeven. In een democratie is het essentieel dat alle kinderen toegang krijgen tot een gemeenschappelijke kennisbasis. Zonder expliciete kennisoverdracht zullen juist kansarme kinderen achteroplopen. Wat de titel van het boek aangeeft. Culturele geletterdheid is de basiskennis die nodig is om volwaardig deel te nemen aan de maatschappij en vormt de sleutel tot gelijke kansen. Een gedeelde kennisbasis bevordert inclusie, samenhorigheid en geïnformeerde deelname aan het publieke debat.

Kennis en het curriculum

Een curriculum is een plan voor leren in de tijd. Het is meer dan een lijst leerdoelen: het weerspiegelt de visie op de rol van onderwijs en kennis. Aangezien onderwijstijd schaars is, zal je bij de selectie van leerinhouden prioriteiten moeten stellen.

De auteurs schetsen drie curriculumtypes:

• Future 1: kennis als vaststaand, traditioneel en canoniek. Vaak geëvalueerd via afvinklijsten

• Future 2: leerlinggericht, constructivistisch, met nadruk op vaardigheden boven kennis.

• Future 3: een evenwicht waarin kennis centraal staat, maar altijd gekoppeld aan betekenisvolle toepassing en complexe vaardigheden. Dit laatste curriculumtype is het voorstel van de auteurs.

Een kennisrijk curriculum definiëren de schrijvers als:

• Concept- en kennisgestuurd

• Systematisch opgebouwd in diepte en breedte.

• Gericht op hoge verwachtingen voor alle leerlingen.

• Rijk aan vakinhouden en voorbij dagelijkse ervaringen.

• Een basis voor complexe vaardigheden waardoor verdieping en nieuwe kennis mogelijk wordt

Inhoudelijke rijkdom van het curriculum

Een evenwichtig curriculum biedt volgens de schrijvers - naast taal en rekenen - ook ruimte voor kunst, geesteswetenschappen en wetenschap. Hierdoor krijgen leerlingen kansen om hun interesses en talenten te ontdekken en ontwikkelen.

De selectie van curriculuminhouden vraagt aandacht voor:

• Hiërarchie van kennis: heel wat concepten moeten leerlingen in een logische volgorde leren (bijv. kennis van het menselijk lichaam voor inzicht in spijsvertering).

• Samenhang: losse feiten zijn onvoldoende, de ambitie is dat leerlingen conceptuele netwerken creëren.

• Relatie kennis-vaardigheden: geen tegenstelling maar wederzijds versterkend.

 Coherentie en helderheid

Onderdelen van het curriculum hangen het best logisch samen en bouwen voort op elkaar:

• Verticale coherentie: opbouw in de tijd, met duidelijke leerlijnen waarbij leraren de voorkennis van leerlingen steeds activeren en benutten

• Horizontale coherentie: verbindingen tussen vakken, dit kan volgens de schrijvers in het basisonderwijs thematisch mits de disciplinaire basis intact blijft.

Het idee van grote ideeën in disciplines helpt om het curriculum te structureren: overkoepelende concepten die richting geven aan leerdoelen en evaluatie.

Daarnaast zijn heldere leerdoelen essentieel om samenhang en hoge verwachtingen te garanderen. Te vage doelen leiden tot willekeur, te gedetailleerde doelen, tot een checklist zonder diepgang.

Foto Tim Surma tijdens boekvoorstelling LannooCampus

Kennisrevival

De auteurs pleiten voor een kennisherwaardering: kennis vormt de basis van leren, burgerschap en persoonlijke ontwikkeling. Generieke vaardigheden bestaan niet los van kennisdomeinen. Leraren moeten begrijpen hoe kennisstructuren zijn opgebouwd en hoe ze deze kunnnen doorgeven. Alleen dan kan een kennisrijk curriculum tot zijn recht komen. De auteurs doen een oproep om kennis (terug) centraal te zetten in onderwijs en curriculum.

Kritische kanttekeningen

Het boek focust voornamelijk op leren. Door sterk te focussen op kennis als fundament ontstaat het risico dat onderwijs wordt herleid tot een cognitieve machine: zoveel mogelijk kennis efficiënt en coherent overdragen. Dat is belangrijk, maar onvoldoende. Het kan leiden tot een curriculum dat cognitief rijk maar pedagogisch smal is. Scholen zouden hierdoor kunnen voorbijgaan aan de vorming van de hele persoon zoals o.a. Gert Biesta en Joris Vlieghe voorstaan. In het boek staat het woord ‘voelen’ bijvoorbeeld geen enkele keer vermeld terwijl het integreren van denken (hoofd), voelen (hart) en doen (handen) bijdraagt aan een holistische ontwikkeling van de leerling. Daarnaast komen in het boek voornamelijk complexe denkvaardigheden aan bod. Persoonlijke of interpersoonlijke vaardigheden zoals zelfreflectie, feedback kunnen geven en ontvangen, samenwerken en communicatie krijgen geen specifieke aandacht. Nochtans zijn deze vaardigheden cruciaal om goed te kunnen samenleven en samenwerken. De auteurs hebben natuurlijk een punt dat ook voor deze (generieke) vaardigheden de desbetreffende kennisinhouden onontbeerlijk zijn. Daarnaast is sociaal leren geen expliciete focus van het boek.  

Ook schenken de auteurs weinig aandacht aan autonomie van leerlingen. De auteurs hadden explicieter kunnen vermelden hoe je een kennisrijk curriculum kunt inrichten op een manier dat het de autonomie van leerlingen ondersteunt: bijvoorbeeld door keuzes te bieden (welke onderdelen je bestudeert, op welke manier), door leerlingen te betrekken in reflectie over hun leerproces en door scaffolding (steunen en geleidelijk loslaten) zoals Maarten Van Steenkiste beschrijft in Het ABC van motivatie.

Conclusie

Het boek is een pleidooi om kennis terug een centrale positie bij het leren te laten innemen. Het biedt een sterk inzicht in hoe kennis in het geheugen van leerlingen wordt opgebouwd en hoe je daar als leerkracht tijdens je lessen aandacht kunt aan besteden. Het toont overtuigend en wetenschappelijk onderbouwd aan dat voor vaardigheden zoals kritisch denken, probleemoplossend vermogen en begrijpend lezen kennis de basis vormt. Daarmee krijgen ook kinderen uit kansarme milieus toegang tot cruciale kennis die hen bij het ontbreken van een ondersteunde thuisomgeving en bij een schoolfocus op generieke vaardigheden ontzegd wordt. Dit zorgt voor meer gelijke kansen.

Het boek toont ook aan de samenstelling van een curriculum weloverwogen moet gebeuren met voldoende coherentie, helderheid en inhoudelijke rijkdom. Om dit beoogde curriculum dan weer om te zetten in een uitgevoerd curriculum, is de rol van de leraar cruciaal. Volgens de auteurs een enorme uitdaging voor de lerarenopleiding en voor verdere professionalisering van leraren. Het boek is uitgegeven bij LannooCampus.

Schoolcijfers en hun relativiteit - Roger Standaert

We hadden een boeiend gesprek met Roger Standaert, professor emeritus in de comparatieve pedagogiek Universiteit Gent. Een van de onderwerpen die aan bod kwamen, waren schoolcijfers en hun relativiteit:

👉 Punten op toetsen zijn een interessant en pedagogisch verantwoord hulpmiddel om met leerlingen in een bepaalde concrete context aan de slag te gaan. Ze zijn echter niet het doel van het onderwijs.
👉 De tendens om steeds maar meer verplichte toetsen in te voeren die dan exact meten of en in welke mate de leerlingen de doelen hebben bereikt zorgt voor een meetbaarheidsdenken dat leidt tot een bijna blind geloof in de waarde van toegekende cijfers en de steeds verder uitdijende bewerkingen ermee.
👉 Cijfers hebben het voordeel dat ze de werkelijkheid eenvoudig maken. Ze geven een gevoel van veiligheid omdat je dan je brein niet moet vermoeien met de vraag te stellen waarop die cijfers slaan en waarom ze die waarde kregen.
👉 De evolutie naar toetsbaarheid waarbij je leraren en scholen kan afrekenen op de behaalde resultaten maakt het vergelijken tussen scholen erg aanlokkelijk, zodat je via de verplichte toetsen ook de goede van de minder goede scholen kan onderscheiden.
👉 Door met exacte cijfers te werken, zie je meteen waar kansarme leerlingen niet voldoende aan hun trekken komen. Op die wijze kan je dan druk uitoefenen op leraren en scholen om die resultaten te verhogen.
👉 Het is belangrijk dat leraren, schoolbesturen en zelfs politici enig inzicht krijgen in cijfergeletterdheid, toegepast op het onderwijs. Het gaat dan op de eerste plaats over statistische basiskennis maar ook over inzicht in de psychologische, commerciële, economische en cultureel bepaalde mechanismen die cijfers versluieren of verdraaien.

💡 Lees het volledige artikel in Impuls Magazine: https://impuls-onderwijs.blogspot.com/2023/04/meetbaarheid-en-cijferbaarheid-roger.html

Schenk aandacht aan meerdere kanten van het zorgspectrum!

Sommige scholen hebben de neiging om hun zorgbeleid af te stemmen op de minder begaafden en daar hun meeste zorguren aan te besteden. Dat kan in een aantal gevallen zeer terecht zijn. Maar hoeft dat altijd zo te zijn?

DE meestE zorg NAAR de minder begaafden

Geïnspireerd door Hans Van de Moortel (De Wijnberg Wevelgem)

Terwijl het ook zou kunnen dat er leerlingen langs de linkerkant van de Gausscurve zitten omwille van factoren die minder te maken hebben met hun begaafdheid:

• Kinderen uit een sociaal uitdagende context

• Meertalige kinderen

• Onderbrekingen in de schoolloopbaan

Anderzijds zitten er wellicht ook leerlingen aan de rechterkant van de Gausscurve met:

• Gedrag dat hun begaafdheid camoufleert

• Nog niet gedetecteerde hoogbegaafdheid

Daardoor krijgen die leerlingen niet de ondersteuning en uitdagingen die ze nodig hebben.

Omgekeerde ZORGGausscurve?

Je zou je zorguren ook anders kunnen verdelen. Meer zorguren voor de minder begaafden en meer zorguren voor de hoogbegaafden.

Geïnspireerd door Hans Van de Moortel (De Wijnberg Wevelgem)

Creëer je eigen zorgcurve

Misschien goed om samen met je beleidsteam en schoolteam eens na te denken over hoe de zorgcurve er op jouw school uit zou kunnen zien en volgende vragen te beantwoorden:

• Welke informatie verzamelen we over leerlingen om te weten waar zij zich nu bevinden?

• Hoe kunnen we beter observeren wat de mogelijkheden van leerlingen zijn en waar zij zich in de toekomst zouden kunnen bevinden?

• Hoe kunnen we ons onderwijs anders organiseren zodanig dat de zorguren op de juiste plaats terechtkomen?

Meer dan IQ!

In bovenstaande afbeeldingen (en ook vaak in literatuur) ligt de focus vaak op het intelligentiequotiënt. Dat is één kant van het verhaal. We kennen allemaal hoogbegaafde leerlingen die sociaal moeilijk contacten leggen. En we kennen ook cognitief minder begaafde leerlingen die zich enorm kunnen inleven in andere mensen. Misschien goed om te bekijken hoe de curves voor onze leerlingen verlopen op vlak van:

• IQ: intelligentiequotiënt

• EQ: emotioneel intelligentiequotiënt

• SQ: sociaal intelligentiequotiënt

Veel kans dat die drie curves niet op elkaar liggen.

Vragen?

We gaan graag met jou in gesprek over hoe je je organisatie kunt aanpassen om tot een betere zorgbesteding te komen. Bel Dirk De Boe op 0474/949448 of mail naar dirkdeboe@edunext.be